Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Автор: Левина Алёна Александровна

Организация: ГУ ДО ТО Областной центр «ПОМОЩЬ»

Населенный пункт: Тульская область, г. Тула

Поступление в школу – чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребёнка, так и для его родителей. Далеко не все дети всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность.

Подготовка детей старшего дошкольного возраста к школе, сама по себе проблема не новая, однако актуализация вопросов, связанных с этой проблемой, в настоящее время вызвана рядом причин. Во-первых, согласно проводимым исследованиям, одна из актуальнейших проблем современного общества – отклонения в соматическом, психоневрологическом и психическом здоровье детей, которые имеют устойчивую тенденцию к ухудшению. Непосредственный результат отклоняющегося здоровья детей – все возрастающее количество неуспевающих школьников.

Во-вторых, в настоящее время при поступлении в школу типичным становится ребенок с внешними признаками взрослости (интеллектуализм, рационализм) при внутренней социальной незрелости и инфантилизме. Будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, эти дети по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста.

Опираясь на выше изложенные данные о неблагоприятных тенденциях в развитии детей 6-7 лет, становится очевидной необходимость организации целенаправленных коррекционно-развивающих занятий с детьми, которые помогут им преодолеть имеющиеся трудности до начала поступления в школу и всесторонне подготовиться к новому этапу в жизни.

Большинство существующих коррекционно-развивающих программ ориентировано на работу с проблемами в познавательном развитии ребенка, которое по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени недостаточной, дефицитарной по сравнению с требованиями, которые предъявляются к ребенку в соответствии с его возрастом. Одним из важных направлений коррекционно-развивающей работы по подготовке детей к школе является формирование пространственных представлений.

В ряде исследований делается вывод о том, что успешное развитие пространственной ориентировка достигается путем обучения в форме дидактических игр, а также специальных игровых ситуаций, в условиях активности самого ребенка (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер). Ребенок активно осваивает пространство и предметную действительность благодаря игровой деятельности. В игровой деятельности ребенка также совершенствуется сам механизм восприятия пространства. Совершенствова­ние активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т.п.), образование более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке достигается путем развития игровой деятельности.

Изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических) являются важнейшими средствами развития пространственных представлений. В процессе овладения приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях.

После работы по формированию пространственных представлений совершенствуется не только сама система пространственных представлений, но и значительно улучшается грамматический строй речи, использование глубинно-синтаксических конструкций, понимание детьми причинно-следственных связей, логическое мышле­ние.

Программа формирования пространственных представлений включает в себя два направления:

  1. Формирование собственно-пространственных представлений
  2. Формирование казипространственных представлений

Первое направление «Формирование собственно-пространственных представлений» включает в себя три этапа

На первом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» его пространства (его вертикаль­ной оси).

Второй этап посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотно­шении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси).

Третий этап посвящен работе над дальнейшим совершенство­ванием схемы тела с упором на право-левую ориентировку (от­носительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его по­звоночника), с последующей ориентацией на анализ взаимо­расположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственно­му телу.

Второе направление работы по формированию пространственных представлений осуществляется на четвертом этапе.

Этот этап посвящен формированию, в первую оче­редь, числовых, временных и через них «квазипростран­ственных» и собственно лингвистических представлений.

На этом этапе чрезвычайно важной является возмож­ность закрепления (или овладения) числовым рядом через пос­ледовательное изображение тех или иных объектов в опреде­ленном направлении (слева-направо).

По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и число после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», – против него. Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в чис­ловом ряду, а число «после (него)» – справа от него в число­вом ряду.

Далее целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализирует­ся, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее.

После этого схематичным образом описывается распоря­док дня, дается четкое направление хода времени. Со зритель­ной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно – до и после на конкретном материале распорядка дня.

После чего на аналогичной схеме прописываются последо­вательности:

  • времен года.
  • дней недели;
  • месяцев в году.

Параллельно отрабатывается понимание сложных времен­ных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

 

  • после какого времени года наступает
  • перед каким временем суток бывает ... и т.п.

 

Список используемой литературы:

  1. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.
  2. Пылаева Н. М., АхутинаТ. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. М.: ИНТОР, 1997.
  3. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования).
  4. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. (Серия «Мастера мировой психологии».)

5. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию простран-ственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы// Дефектология. №1, М.: Школа-Пресс, 2000.

Опубликовано: 28.02.2022