Система развития музыкальных способностей

Автор: Доценко Валентина Викторовна

Организация: МБОУ Заболотовская СОШ

Населенный пункт: Воронежская область, п. Ольховатка

Музыкальные способности осуществляются единым процессом, поэтому нужно рассматривать их   последовательность формирования каждого  в отдельности на конкретном музыкальном материале.

I. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада. Восприятие выразительности регистров в процессе слушания произведений (например, «Три чуда» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»), Восприятие и воспроизведение звуков  высоких и   ярких в  образных интонациях, мотивах, мелодиях; понимание выразительности направления движения мелодии (например, при пении прибауток, музыкальных загадок).
Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V и III, I и III и т.д.) в несложных  пьесах и песнях  для простых звуковысотных инструментов.
Представления  формируются  о ладовой интонации , как  о носителе образной характеристики (на основе песен, попевок, очень  простых по своим интонационным оборотам, например русские народные песни «Кукушка», «Лиса»), Формирование представлений о тонике, тоническом трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных знаках-символах ладовых ступеней, нотной записи (примером музыкального материала, на котором можно успешно формировать эти представления, является песня- игра Е. Тиличеевой «Наш дом»).
Формирование представлений о ладе и его разновидностях (лад порядок; в музыке это система взаимосвязи музыкальных звуков; у народов разных континентов сложились свои лады, например у европейских мажоро-минорная система).
Определение лада и анализ его сущности на примере  всем известного  музыкального материала (Л. Бетховен «Веселая. Грустная», С. Рахманинов «Полька», А. Скрябин Прелюдия. Соч. 5, 4).
Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя (при многих, однако, отклонениях от этих сравнений). Примером могут служить прелюдии Ф. Шопена, пьеса Д. Кабалевского «Клоуны», сопоставление главной темы Седьмой симфонии Д. Шостаковича, звучащей в экспозиции и репризе (в репризе минор придает драматизм теме, ранее звучавшей мужественно).
Осознание значения лада как средства  восприятия  музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального  языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием, например, темы народа в увертюре Л. Бетховена «Эгмонт»).

II. Последовательность развития чувства ритма.

Воспроизведение и  восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простых музыкальных инструментах).
Различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простых музыкальных инструментах).
Восприятие и сравнение  разных  длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании
двух различных ритмических единиц (JHJ\JHJ), при  всем этом музыкальный материал должен быть  совсем несложным и хорошо знакомым детям; на сочетании J и или J и J ритм которого ребята могут легко прохлопать, а затем осмыслить. Следующее  осознание длительностей и пауз, формирование  представлений об их записи (на основе игры на  музыкальных инструментах  «живой» музыки пения и  движений).
Восприятие и воспроизведение характерных ритмов в размерах и т.д. (на примере танцевальной, маршевой музыки, с помощью танцевальных движений, элементов дирижирования).
Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма (при исполнении танцевальных движений, например дробного шага, партий ритмического сопровождения к песням, пьесам, передающим цоканье копыт, тиканье часов и т.д.).
Развивать внутренний  ритмический  слух -это запоминание разных ритмических фигур, например, в процессе исполнения ритмического сопровождение к пьесам построенного на остинатной фигуре).
Формировать  понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности (ровный, спокойный ритм в напевной, ласковой музыке и острый, пунктирный в маршевых произведениях и др.).
Определять  выразительность  ритма на материале  знакомых произведений (например, подчеркнутые «кукольно-механические» ритмы фольклорных наигрышей, которые использовал И. Стравинский в миниатюрных зарисовках, эпизодах гуляния в балете «Петрушка», или ритмические  интонации темы нашествия из Седьмой симфонии Д. Шостаковича).
Осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка (например, тема нашествия из Седьмой симфо¬нии Д. Шостаковича и тема «Болеро» М. Равеля).
 

III. Последовательное развитие чувства музыкальной формы (чувства целого). (Чувство формы  понимается как комплексное формирование музыкально-слуховых представлений об элементарных музыкальных структурах, средствах выразительности, осознание композиционного подчинения частей единому целому и их выразительной сущности.)
Акцентировать внимания детей на развитии элементов музыкального языка в попевках, песенках; использование при этом простейших движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.
Нужно усилить у детей ощущения деления музыкального периода на фразы через движения под музыку, игру на детских музыкальных -инструментах сопровождений к песням, пьесам. Усиление ощущения кульминаций мотивов, фраз, главной кульминации периода и т.д. в процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителем пьес для слушания.
Формирование представлений об основных принципах развития музыки (повторяемости, вариационности, контрастности) и их смысловой нагрузке.
Формирование у детей  представления  о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью исполнения песен и слушания произведений.
Формирование представлений об интонации, ее важной роли в дальнейшем музыкальном «высказывании», о выразительном и изобразительном содержании интонации.
Формировать представлений об интонации,  как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения.
Формирование представлений о теме,  как изложении музыкальной мысли (на примере исполнения вариаций для простых музыкальных инструментов на тему знакомой песни).
Формирование представлений о музыкальном образе как отражении жизненных явлений средствами музыки (например, юмора в произведениях М. Мусоргского, И. Стравинского, С. Слонимского).
Формирование представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой нагрузке:
а) одночастная форма, представляющая изложение одной музыкальной мысли, показ одного образа (например, прелюдия Ф. Шопена);
б) простая двухчастная форма как средство сопоставления различных образов (дополняющих или противоречащих); смысловое преобладание второй части «чем дело кончилось» (например, пьесы Р. Шумана «Первая утрата» и В. Гаврилина «Ехал Тит по дрова»);
в) простая трехчастная форма, смысловое преобладание крайних частей, утверждение образа первой части в третьей (например, пьесы Л. Бетховена «Веселая. Грустная», С. Слонимского «Дюймовочка», «Серенада»);
г) куплетная форма как многократное повторение одночастного или двухчастного музыкального построения; усвоение куплетной формы в процессе разучивания и выразительного исполнения песенного репертуара, слушания записи выступлений хоровых коллективов;
д) рондо, смысловая нагрузка рефрена, принцип контраста в рондо; раскрытие выразительных возможностей формы рондо на примере следующих произведений: рондо Фарлафа из оперы М. Глинки «Руслан и Людмила», «Ярость по поводу утерянного гроша» Л. Бетховена и т.д.;
е) вариационная форма, варьирование как прием преобразования темы: изменение характера, жанра (например, «Камаринская» П. Чайковского, «Вариации на японскую народную тему» Д. Кабалевского и др.);
ж) фуга, ее родство с вариационной формой (на примере произведений И. Баха);
з) кантата, построение ее частей, однородность содержания (на примере кантаты «Александр Невский» С. Прокофьева);
и) сонатная форма (экспозиция, разработка, реприза); противопоставление тем как основное содержание экспозиции, «игра» интонаций из экспозиционных тем в разработке; обновление тем и их соотношение в репризе; формирование представлений о развитии образов и их взаимосвязи в музыкальной драматургии (на материале 1-й части Патетической сонаты и увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена, 1-й части Седьмой симфонии Д. Шостаковича);
к) сонатно-симфонический цикл, область его применения, возможность видоизменения порядка частей, их количества и т.д.: представление о сонатно-симфоничес¬ком цикле дается на примере Патетической сонаты Л. Бет¬ховена, Шестой симфонии Н. Мясковского, Седьмой сим-фонии Д. Шостаковича и др.
Представления о музыкальной форме как основе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения за развитием музыкального образа с помощью знаний о конструкции произведения (например, о расположении частей в симфонии, о строении сонатной формы, о характере каждой части сонатного цикла); комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают хорошо  услышать противопоставление или «соревнование» тем, почувствовать и понять главную идею произведения.
Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить внимание на то, что выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом этой работы должно стать умение определять развитие образа произведения (которое предстоит слушать), если известна его форма. По этому поводу писал И.В. Способны: «Форма произведения — это план для направления мысли слушателя».

Опубликовано: 05.03.2024