Особенности организации логопедической работы с обучающимися младших классов с отсутствием общеупотребительной речи при умеренной и тяжелой умственной отсталости

Автор: Чеберяк Юлия Германовна

Организация: КГБОУ школа №3

Населенный пункт: Красноярский край, г. Красноярск

В образования лиц с выраженной интеллектуальной недостаточностью предпочтение отдается формированию жизненных компетенций. Одной из которых является способность к общению, что обеспечивается сформированностью коммуникативных умений и владением средствами вербальной и невербальной коммуникации. Вместе с тем, у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеются значительные ограничения в овладении речью, невербальными средствами, в использовании имеющихся средств в общении [1; 2; 5; 9].

В специальной литературе имеется множество указаний на полиморфность контингента обучающихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью [1; 3; 4; 6; 8]. Но в то же время актуальной остается проблема изучения особенностей доступных средств коммуникации, возможностью их использования в ситуациях естественного общения, особенностей логопедической работы с обучающимися начальных классов с выраженной интеллектуальной недостаточностью и отсутствием общеупотребительной речи. С целью разграничения средств коммуникации и особенностей их использования у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а так же выделения типологических групп обучающихся для организации логопедической работы был организован констатирующий эксперимент [7]. В ходе эксперимента были выделены критерии дифференциальной диагностики обучающихся с отсутствием общеупотребительной речи при выраженной интеллектуальной недостаточности:

• категории знаков, используемых в общении (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, вербальные средства);
• характеристика сукцессивных последовательностей (соединение нескольких знаков в одно высказывание);
• проявление инициативности в общении.

По выделенным критериям удалось разграничить состояние средств коммуникации у обучающихся с выраженной интеллектуальной недостаточностью и выделить типологические группы:

• обучающиеся с умеренной умственной отсталостью,

• обучающиеся с тяжелой умственной отсталостью;
• обучающиеся с умственной отсталостью, осложненной выраженной моторной недостаточностью;
• обучающиеся с умственной отсталостью, осложненной расстройствами аутистического спектра.

Обучающиеся с умеренной умственной отсталостью используют все категории коммуникативных средств, с большим процентом использования вербальных средств, в основном лепетных, упрощенных и простых общеупотребительных слов. Экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами усиливают, уточняют или замещают произносимую речь. Использование знаков имеет смысловую и коммуникативную нагрузку. Средства коммуникации используются в ситуациях общения, например, с целью привлечения внимания, просьбы или требования, ответа на вопрос, вопроса и сообщения информации. Дети могут объединять знаки различных категорий в сукцессивные последовательности (используют, в основном, последовательности из 2 объединений знаков, в единичных случаях из 3). Наблюдаются как реактивные, так и инициативные реплики. Инициативные реплики использовались для привлечения внимания, просьбы, реже – сообщений информационного характера, крайне редко - для вопроса или уточнения информации у собеседника [7].

Обучающиеся с тяжелой умственной отсталостью используют в общении, в основном, ограниченный арсенал экспрессивно-мимических средств, которые представлены улыбкой, смехом, контактным взглядом, используют не достаточно активно, в основном - с целью привлечения внимания, демонстрации принятия инструкции и удовлетворения от взаимодействия или деятельности. Предметно-действенные знаки угнетены и проявляются, чаще всего, в виде отраженного повторения изобразительных жестов. Своеобразие проявляется в том, что вербальные средства используются относительно активно, но представлены вокализациями, в единичных случаях, - в виде отраженного повторения отдельных слов. Таким образом, предметно-действенные и вербальные знаки не несут смысловую нагрузку, не являются средствами коммуникации в полном смысле, они не направлены на установление взаимодействия с партнером, отражают лишь эмоционально-экспрессивный аспект взаимодействия, да и тот выражен не ярко. В общении используют последовательности из 1-2 знаков, инициативы в общении не проявляют; для актуализации реактивных реплик обычно требуется дополнительная стимуляция. [7]

У обучающихся с умственной отсталостью, осложненной выраженной моторной недостаточностью (ДЦП) преобладают вербальные знаки в виде лепетных, упрощенных и небольшого количества простых общеупотребительных слов с низкой разборчивостью, которые использовались, в основном, при ответах на вопросы, при сопровождении действий, в виде отраженного повторения за педагогом. Экспрессивно-мимические средства представлены в виде редких контактных взглядов и мимолетной улыбки. Предметно-действенные знаки использовались только подражательно. Угнетение мимики и предметно-действенных средств обусловлено выраженной моторной недостаточностью, приоритет отдается вербальным знакам, которые выступают как компенсаторные в процессе общения, да и те развиты не достаточно вследствие дизартрии. Преимущественно используют сукцессивные последовательности из одного, реже – двух объединений знаков. Наблюдались реактивные и незначительное количество инициативных реплик [7].

У обучающихся с умственной отсталостью, осложненной расстройствами аутистического спектра отмечено преобладание вербальных знаков в виде эхолалий и вокализаций, используемых без смысловой и коммуникативной нагрузки, и угнетение экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, либо отраженное их использование. Испытуемые способны к объединению знаков и моделированию сукцессивных комплексов. Инициативу в общении проявляли крайне редко и не все испытуемые, в основном требовалась стимуляция и при актуализации реактивных реплик [7].

Выявленные особенности должны быть учтены при организации логопедической работы и дифференциации ее содержания.

Обучающиеся младших классов с выраженной интелектуальной недостаточностью и отсутсвием общеупотребительной речи зачисляются на индивидуальные и групповые логопедические занятия. Отличительной особенностью занятий с данной категорией детей является реализация задачи развития понимания и использования всех средств коммуникации. Это связано с тем, что зачастую невербальные и альтернативные средства могут стать базой для формирования речи, либо быть уточняющими, дополняющими или заменяющими недоступные вербальные знаки. Таким образом, на одном занятии ребенку предлагается цепочка знаков: слово произносимое – картинка – пиктограмма – жест – слово напечатанное (буква).

Целью индивидуальных логопедических занятий явялется формирование (развитие) доступных индивидуальным возможностям коммуникативных средств. Так, для одного ребенка это могут быть вербальные средства, для другого – экспрессивно-мимические и предметно-действенные, а для третьего – альтернативные средства коммуникации, такие, как глобальное чтение, общение с помощью пиктограмм и др. Не зависимо от выбранных для формирования и развития средств коммуникации, логопед в своей работе использует все возможные знаки, с целью развития понимания ребенком, как можно большего количества знаков, а так же с целью показа возможных вариантов использования других средств общения. Например, для обучающихся с умственной отсталостью, осложненной выраженной моторной недостаточностью, целью индивидуальных занятий будет постановка, автоматизация и дифференциация звуков, но с опорой на буквы, напечатанные слоги и слова, пиктограммы, схемы слов и предложений, жесты – опоры звуков. Для обучающихся с умственной отсталостью, осложненной расстройствами аутистического спектра, скорее всего, доступными станут альтернативные средства, но вербальные будут предлагаться логопедом с целью их понимания и, как возможные для дальнейшего формирования.

Выделенные типологические группы обучающихся начальных классов с выраженной интеллектуальной недостаточностью и отсутствием общеупотребительной речи позволяют обьединить детей для групповых занятий. Целью которых является формирование (развитие) коммуникативных навыков. На групповых занятиях реализуются следующие задачи:

• формирование \ развитие коммуникативных умений (личностно-значимых, социально-значимых, умения ориентироваться в партнере, ориентироваться в ситуации общения, сотрудничество в различных видах деятельности);
• обогащение и расширение пассивного вербального и невербального словаря по основным лексическим темам;
• обогащение, расширение и актуализация доступных индивидуальным возможностям средств коммуникации по основным лексическим темам;
• развитие умения применять имеющиеся средства коммуникации в различных коммуникативных ситуациях;
• развитие когнитивно-поведенчесикх и эмоциональных предпосылок речи (мотивация, навык имитации, зрительное восприятие, слуховое внимаие и память, фонематическое восприятие, умение программмировать свою деятельность, следовать алгоритму и др.).

Реализация поставленных задач осуществляется на различных этапах группового занятия:

1. 1. Этап приветствия. Основной задачей является знакомство с различными способами приветсвия и обучение достопному в использовании способу.
   2. Этап персонализации. Задачи: осознание себя, как личности; знание своего имени; осознание наличия партнера \ партнеров в общении; умение ориентироваться в партнерах в соответсвии с их именами.
   3. Лексическая тема. Основной задачей является расширение и обогащение пассивного вербального и невербального словаря по лексической теме через развитие высших психических функций. На данном этапе организовывается игра \ игры с предметами, действиями и их иллюстративными изображениями по данной лексической теме, такие, как лото, домино, 4 лишний, дубль, сортировка, классификация и т.п.
   4. Этап имитации. Главная задача – развитие умения подражать общим, мелким и артикуляционным упражнениям. Сопутствующими задачами являются организация физической минутки, развитие ощущения ритмической организации речи, формирование умения ориентироваться и выполнять действия в соответствии с текстом, ритмом, музыкой и т.п. Задачи реализуются через организацию музыкально-ритмических игр и упражнений, пальчиковую и артикуляционную гимнастику и т.п.
   5. Этап коммуникативной ситуации. Задачей данного этапа является формирование мотивации к использованию доступных средств общения в организованной логопедом коммуникативной ситуации.
   6. Актуализация имеющихся коммуникативных средств. Основная задача – закрепление умения пользоваться доступными средствами общения по изучаемой лексической теме с опорой на вспомогательные средства (пиктограммы, глобальное чтение, схемы слов и предложений).
   7. Этап прощания. Основной задачей является знакомство с различными способами прощания и обучение достопному в использовании способу.

С учетом типологических особенностей обучающихся начальных классов содержание программы групповых занятий по развитию коммуникативных навыков имеет свои дифференциальные особенности, проявляющиеся:

• в выборе лексических тем и коммуникативных ситуаций от личностно-значимых к социальтно-значимым;
• в подборе заданий и упражнений по уровню сложности;
• в организации партнерского общения, от совместного прибывания на занятии до сотрудничества в деятельности;
• в подборе основных средств коммуникации для самостоятельного ипользования обучающимися;
• в оказании педагогом различных видов помощи.

Кроме того в содержании программы групповых занятий отражается содержание индивидуального планирования каждого обучающегося данной группы. Те средства коммуникации, которые формируются у обучающегося на индивидуальных занятиях, должны закрепляться в коммуникативных ситуациях, организованных на групповых занятиях.

Таким образом, контингент обучающихся начальных классов с выраженной интеллектуальной недостаточностью и отсутсвием общеупотребительной речи полиморфен. При организации логопедической работы требуется тщательное изучение состояния коммуникативных умений и средств и точное распределение обучающихся по группам с целью разработки дифференцированной программы логопедической работы.

 

Библиографический список:

1. Гуровец Г.В., Давидович Л.З. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология, 1999. №6
2. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации. – М.: В.Секачев, 2012 – 88 с.
3. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития №1, 2009. – 49 – 53 с.
4. Захарова А.В., Мамаева А.В. Влияние перцептивно-интерактивной стороны общения на сформированность коммуникативных умений у детей 8-10 лет с тяжелой умственной отсталостью // Вестник КГПУ им. В.П.Астафьева – Красноярск, 2015. №3 (33) с.163-168.
5. Кудинова Ю.П., Мамаева А.В. Особенности невербальных средств коммуникации у детей 7-10 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Вестник КГПУ им. В.П.Астафьева – Красноярск, 2015. №3 (33) с.163-168.
6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.: Учебное пособие для студентов высш.пед. учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208 с.
7. Мамаева А.В., Чеберяк Ю.Г. Различия в средствах коммуникации у обучающихся младших классов с отсутствием общеупотребительной речи при умеренной и тяжелой умственной отсталости // Специальное образование: научно-методический журнал / ФГБОУ ВО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т спец. Образования. – Екатеринбург, 2016. – №4 (44). – с. 39 – 49.
8. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Исследование когнитивных особенностей невербальной коммуникации у детей с умственной отсталостью (Методика «Позы человека»). – СПб: изд-во ИСПиП, 2007. - 27

Шипицына Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка: Учебное пособие. – СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад. 2010.

Опубликовано: 12.11.2021