Особенности взаимодействия дошкольников в играх с правилами

Автор: Махаева Юлия Леонидовна

Организация: ГБОУ Инженерно-техническая школа

Населенный пункт: г. Москва

Введение …………………………………………………………………..…...…3

Глава 1. Проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками в психолого-педагогической литературе…………………………………….……6

1.1 Особенности взаимодействия дошкольников со сверстниками в разных видах деятельности………………………………………………………….......6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика игры с правилами……….16

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей взаимодействия детей среднего и старшего дошкольного возраста в играх с правилами. …...34

2.1. Методика и организация исследования в средней группе ДОУ..……....34

2.2. Методика и организация исследования в старшей группе ДОУ…….…41

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования..………………....….49

2.4. Методические рекомендации по развитию позитивного взаимодействия детей дошкольного возраста в играх с правилами…………………….….….50

 

Заключение ……………………………………………………………………....52

 

Список литературы ………………………………………..………...…………54

Введение.

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме изучения особенностей взаимодействия дошкольников в играх с правилами.

Актуальность темы исследования. Всю деятельность дошкольников, в которой осуществляется развитие и образование детей, можно условно разделить на две составляющие. Первая – деятельность под непосредственным руководством, где взрослый вступает с ребенком во взаимодействия разного вида (обучает на занятиях, организует практическую деятельность, играет вместе с детьми). Вторая – это свободная деятельность детей, в которой они относительно самостоятельны и независимы от взрослого. Полноценное развитие ребенка во многом зависит от его умения развертывать самостоятельную совместную деятельность со сверстниками, которая в дошкольном детстве протекает преимущественно в форме игры (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, Е.О.Смирнова и др.). Одним из видов игры дошкольника является игра с правилами. В своей работе педагоги используют игру с правилами, в основном, в качестве дидактического средства, которое позволяет развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания.

• развивающий потенциал игры с правилами намного шире: это и развитие произвольного поведения, и овладение способами совместной организации деятельности, и становление взаимной нормативной регуляции, и развитие стремления к успеху, а также самооценки и самоконтроля (З.М.Богуславская, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, А.Г.Рузская и др.).

Изучение особенностей взаимодействия дошкольников в играх с правилами необходимо для разработки путей систематического руководства самостоятельной деятельностью детей, сочетания различных ее видов, обеспечивающих наиболее полное развитие ребенка.

Объект исследования – взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками.

Предмет исследования – особенности взаимодействия детей среднего и старшего дошкольного возраста в играх с правилами.

Целью данного исследования является выявление особенностей взаимодействия детей пятого и шестого года жизни со сверстниками в игре с правилами.

Гипотеза исследования - существуют различия во взаимодействии в играх с правилами у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Определить личностный статус детей четырех и пяти лет в группе ДОУ.
2. Изучить особенности взаимодействия в игре с правилами дошкольников средней и старшей групп из разных статусных категорий.
3. Разработать методические рекомендации для воспитателей по развитию позитивного взаимодействия детей среднего и старшего возраста в играх с правилами.

Методы исследования:

2. 1. 1. 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
         2. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей взаимодействия детей пятого и шестого года жизни со сверстниками в играх с правилами.
3. Сравнительный анализ результатов исследования.

Данное исследование проводилось в средней и старшей группах детского сада г. Москвы.

Исследование имеет, в большей мере, практическую значимость для авторов работы, так как, подтверждение или опровержение гипотезы данного исследования будет влиять на построение работы с дошкольниками по развитию позитивного взаимодействия детей в самостоятельной игре с правилами. Используя результаты исследования, можно будет разработать рекомендации для воспитателей по аналогичной работе с детьми.

 

Глава 1. Проблема взаимодействия дошкольников со сверстниками в психолого-педагогической литературе.

1. 1. Особенности взаимодействия дошкольников со сверстниками в разных видах деятельности.

Вся система современного дошкольного образования направлена на подход к ребенку как личности, которой необходимо понимание и уважение, защита ее прав и интересов . В первую очередь обращается внимание на развивающую функцию обра­зования, которая обеспечивает развитие личности ребенка и которая ориентирует педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует совре­менным научным концепциям в дошкольном воспитании.

Вся образовательная работа с детьми прежде всего направлена на обеспечение условий, которые дают ребенку возможность самостоятельно действовать по освоению окружающего мира. При таком подходе важное значение приобретает изучение особенностей взаимодействия детей со сверстниками в разных видах деятельности.

В психолого-педагогической литературе представлены различные направления исследований по проблеме взаимодействия детей друг с другом. Одним из таких направлений является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной(1986) (З.М. Богуславская(2007), Л.Н. Галигузова, Е.О.(1996),Смирнова(1996), В.Г. Утробина(1996) и др.). Эта концепция заключается в том, что общение детей с ровесниками различается на разных возрастных этапах . Здесь общение рассматривается как сложный механизм деятельности, состоящий из различных составных компонентов (, мотивы, цели, потребности, задачи и т.д.).

При общении со сверстником, как с равным партнером, дошкольник сравнивает себя с ним , отсюда появляется стремление дошкольника к самопознанию и самооценке.

На протяжении всего дошкольного возраста необходимость в общении со сверстниками возрастает. Поэтому к старшему дошкольному возрасту ребенок предпочитает общаться со сверстником, чем со взрослым.

Выделяют три формы общения дошкольников в течение дошкольного детства:

1. Эмоционально-практическая (2 - 4-й год), когда ребенок, в основном, ждет от сверстника соучастия в своих шалостях и забавах и желает самовыражения. Ведущим мотивом здесь является личностно-деловой (эмоциональная разрядка).

2. Ситуативно-деловая (4 -6 лет) – из-за развития ведущей деятельности дошкольников -сюжетно-ролевой игры, наиболее предпочтительным в общении становится сверстник. Основным содержанием потребности в общении становится стремление детей наладить между собой деловое сотрудничество. Развивается самосознание, творческое начало и любознательность ребенка.

3. Внеситуативно-деловая (6 -7 лет). Эта форма общения складывается не у всех детей, но некоторые ее элементы есть у всех дошкольников данного возраста. Их сотрудничество, как и ранее, наиболее полно проявляется в совместной игровой деятельности больше всего в играх с правилами. Они помогают детям понять сложность и разносторонность отношений между людьми, осознать общие правила и нормы поведения, а также познать себя, свои возможности. Именно в этом возрасте возникают и избирательные отношения между сверстниками, первые дружеские взаимоотношения.

Согласно концепции М.И. Лисиной(1986), на протяжении всего дошкольного детства взаимодействие и общение детей со сверстниками проходят ряд усложняющихся этапов. На каждой стадии происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельности. При контакте детей друг с другом происходит осознание образов себя и другого человека, что является одними из важных приобретений дошкольного возраста.

Проблема взаимодействия дошкольников друг с другом тесно связана с определением возможностей детей к сотрудничеству в различных видах деятельности: в быту ,в игре, на занятиях, труде.

Взаимодействие детей в игровой деятельности.

В отечественной науке представлена концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский(1978), А.В. Запорожец( 1995), А.Н. Леонтьев(1995), Д.Б. Эльконин(1989). В ней игра подразумевается как особое культурное образование, которое появилось в обществе в результате его исторического развития. В применении к дошкoльному возрaсту игра рассматривается как ведущая деятельность, которая определяет психическое развитие ребенка. Именно в игре появляются основные новообразования данного возраста.

Для того, чтобы развивалась игровая деятельность ребенка, для этого нужно взаимодействие и кoнтакты кaк со взрoслыми так и дpугими детьми, в результате которых ребенок приобретает нaвыки совместнoй игpы. В играх со сверстниками дети учатся управлять своим поведением. Учатcя играть соoбща, что в последствии что, является необхoдимым услoвием любoй деятельнoсти.

• работах некоторых педагогов-исследователей (Р.А. Жуковская(1972), Т.А. Маркова(1968), Д.. Менджерицкая(1982), А.П. Усова(1976) исследовалось значение игры для нравственного воспитания дошкольников . этих исследованиях обращалось внимание на то, что во время игры происходит освоение норм и правил взаимоотношений между детьми, сoздаются услoвия для вoзникновения так называемого «дeтского общества». При совместной игре происходит самостоятельная организация детей для выполнения какого-либо общего действия, согласуются роли, каждый ребенок находит свое место в группе играющих. Для того, чтобы формировались положительные взаимоотношения детей в игре, по мнению исследователей, взрослые вносят нормативные правила регуляции совместной игры дошкольников со сверстниками. Поэтому, роль взрослого при руководстве совместной игрой дошкольников подразумевалась в основном, как обогащение конкретного содержания игры и организация положительного взаимодействия детей.

В работах других педагогов-исследователей, которые изучали игровые объединения детей дошкольного возраста , их взаимоотношения (Т.В. Антонова(2006), З.М. Богуславская(2007), Л.А. Венгер(1978), Т.И. Ерофеева(1986), Р.А. Иванкова(2002), А.Д. Кошелева( 1990), Е.О. Смирнова(1996) и др.) говорится о недопустимости жесткой регуляции при руководстве игрой, которая снижает самостоятельность и инициативность детей. Игра может проходить только при условии , что детям будут передавать на протяжении всего дошкольного возраста способы игровой деятельности, постепенно их усложняя.

Исследования, которые проводились с учетом концепции развития игровой деятельности С.Л. Новоселовой(1989), показывают, что содержание игры на четвертом году жизни ребенка создает основу для общения и совместных действий детей.

В работах, в основе которых лежит концепция развития игровой деятельности, разработанной под руководством Н.Я. Михаиленко (Н.Я. Михайленко(2002), Н.А. Короткова(2002) и др.) рассматривается другой подход к организации игры у дошкольников. Он заключается в развитии свободной самостоятельной игры детей , постепенно передавая им усложняющиеся игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Опираясь на эту концепцию, авторы выделяют следующие педагогические принципы организации игры:

1. Чтобы дети успешно овладели способами построения игры, взрослому необходимо играть вместе с ними, т.е. взрослый в игре-«играющий партнер»;

2. Взрослый, играя с детьми, должен на каждом ее этапе, раскрывать игру так, чтобы они могли сразу усваивать новый, более сложный способ ее построения;

3.Взрослый в игре должен ориентировать ребенка и на осуществление игрового действия и на разъяснение его смысла партнерам по игре – сверстнику или взрослому.

Автoры справедливo пoлагают, что такoе пoведение вo время игры обеспечивает как индивидуальную самoстoятельную игру ребенка, так и сoгласoванную совместную игру в подгруппах детей.

Н.Я. Михайленко(2002) и Н.А. Коротковой(2002 ) были выделены основные этапы формирования игрового взаимодействия детей. Они руководствуются принципиальным положением авторской концепции Н.Я. Михайленко о параллельном становлении, начиная с младшегo дошкoльного возраста, двух видов игры - игры с правилами и сюжетнoй игры.

В сюжетной игре это выглядит таким образом:

На 1 этапе — (2-3 года) – освоение условного действия, которое замещает игровое действие с предметом. Дети вступают в кратковременное взаимодействие со сверстником;

На 2 этапе —( 3-5 лет) – освоение ролевого поведения в игре и способность заменить собой какой-либо персонаж. Дети вступают в рoлевое взаимoдействие уже с партнером-сверстником;

На 3 этапе — (5-7 лет) развитие творческого сложения сюжета. Дети обыгрывают в игре разнообразные события, комбинируют их по своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников.

В играх с правилами выделяются следующие этапы развития игрового взаимодействия:

На 1 этапе —( 2,5-4 года) –развитие совместных игровых действий по правилам с 1-3 партнерами (сверстниками). Это подготовительный этап к игре с правилами;

На 2 этапе — (4-5 лет) –овладение общей схемы игры с правилами. Дети начинают воспринимать правила игры как норму, oбязатeльную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 сверстниками, стремятся к выигрышу , т.е. полноценно играют в игру с правилами.

На 3 этапе —( 5-7 лет) – формирование способности придумывать новые правила игры и вступать в отношения в ней. Развитие творческого потенциала детей.

Таким образом , и в сюжетных играх совместно с другими детьми, и в играх с правилами, дошкольник осваивает правила взаимодействия, учится следовать не только своим желаниям, но и понимать и принимать желания своих сверстников, что является важным условием для развития объединенных форм деятельности. Большое внимание исследователи уделяют роли взрослого в этом процессе, так как он учит детей новым способам игры, учит игровому взаимодействию друг с другом на каждом этапе дошкольного возраста.

Также в работах педагогов- исследователей (Е.С. Буре(1994), Г.Н. Година(1989), Л.В. Куцакова(1989), А.Д. Шатова(1989) и др. особое внимание уделяется трудовой деятельности детей , в особенности, ее совместному характеру. Подчеркивается, что во время трудовой деятельности развивается воля, настойчивость, что имеет значение для развития личности ребенка. Наряду с этим отмечается взаимосвязь труда дошкольника с игрой, особенно выраженной в младшем возрасте. Также подчеркивается ,что взаимосвязь и взаимозависимость детей в трудовой деятельности помогает развиваться товарищескому сотрудничеству, взаимопомощи, положительных взаимоотношений. С другой стороны, при совместных трудовых усилиях, оценок результатов труда ребенка сверстниками вырабатывается требовательность и самокритичность ребенка к себе. Таким образом, подчеркивается воспитательная значимость труда дошкольников, его влияние на развитие нравственных качеств личности.

Совместный характер проявляется в любом виде труда дошкольника: ручном ,хозяйственно-бытовом, , труде в природе. Так, Р.С. Буре(1994) выделяет три основных формы организации коллективного труда дошкольников:

1. Труд рядом – для нескольких детей, каждый из которых выполняет индивидуальное задание и независим от других в своей в работе. (с 3-х лет)

2. Труд общий – Дети объединяются в небольшие группы по 5 -6 человек, им дается общее задание. Результаты труда также объединяются в некоторую совокупность. ( с 4-х лет)

3. Труд совместный (последовательно распределенный) – самый сложный метод объединения детей, поэтому его организация, может быть в старшем дошкольном возрасте, когда у детей уже развиты навыки труда и сформированы способы согласования совместных действий (Р.С. Буре). Во время такого труда каждый рeбенок выполняeт нe целиком задание , а лишь отдельное действие , многократно повторяя их. Дети последовательно включены в процесс деятельности, и каждый участник зависит от быстроты выполнения работы предыдущим партнером, одновременно являясь контролером его качества.

Р.С. Буре(1994) особо выделяет совместную форму организации трудовой деятельности для развития положительных взаимоотношений между дошкольниками .

Проанализировав концепции трудового воспитания можно сделать вывод о необходимости организации взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда. Педагогическое значение трудовой деятельности заключается в развитии эстетических, интеллектуальных, нравственных и физических сил детей, развитии самостоятельности, умении преодолевать трудности, в их стремлении к взаимодействию с другими детьми и самореализации.

Так же как и взаимодействию дошкольников в труде , в дошкольной педагогике большое внимание уделяется и взаимодействию дошкольников в познавательном развитии . Именно дошкольный возраст является тем фундаментом, где закладывается основа дальнейшего образования. В психолого-педагогической литературе существует большое количество исследований, изучающих возможности взаимодействия дошкольников на занятиях. В этом процессе есть много позитивных сторон. Так, Р.С. Буре особое внимание уделяет коллективной деятельности детей на занятиях, в особенности , вопросам развития волевых, нравственных, коллективистических качеств.

В исследованиях Кравцовой Е.Е.(1987) изучается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе. При правильном специальном руководстве педагога, появляется соревновательный вид общения между сверстниками, в результате чего повышается уровень подготовленности ребенка к обучению в школе.

А.Л. Венгер(1978), рассматривает влияние различных видов построения обучения дошкольников на развитие умственных способностей и организацию действий и делает следующие заключения, что при развитии операционально-технической стороны деятельности ведущая роль отводится отработке собственных предметных действий ребенка. Организация действий происходит в процессе целенаправленного построения совместного действия с постепенным переводом его в индивидуальное. Наиболее эффективным в этом случае оказывается обучение.

В.А. Недоспасова(2004) , рассматривает, что мышление ребенка еще не может определить объект и действия с ним. Для этого нужно , по мнению автора, наличие двух условий: нацеленность ребенка на отношения других лиц; и также учет собственного положения в данной ситуации ситуации.

В работах И.А. Рудовской(2003) изучался вопрос развития начальных элементарных форм объединения на занятиях детей младшего дошкольного возраста. Она делает акцент на том , что постепенно овладевая компонентами сотрудничества, дети согласовывают действия друг с другом, переносят их в сферу умственной деятельности. Все это приводит к улучшению взаимоотношения дошкольников в группе детского сада.

Еще одно направление исследований по проблеме взаимодействия связано с развитием кооперации детей школьного возраста друг с другом в учебной деятельности (В.В. Давыдов(1990), А.К. Маркова(1990), Т.А. Матис(1990), В.В. Рубцов(2003), Г.А. Цукерман,(1993) О.Б. Чеснокова(1989) и др.). Психологической основой этих исследований послужила теория учебной деятельности , разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Одну из главных проблем учебной деятельности авторы видели в рассмотрении генетической связи индивидуальной и коллективной учебной деятельности. Экспериментальное изучение этой связи показало, что первичной формой учебной деятельности является ее коллективное выполнение, точнее, коллективно-распределенная форма организации деятельности детей. В таких условиях появляется деловое сотрудничество и содержательное общение участников между собой,

происходит реализация и творческое преобразование детьми задаваемых взрослым образцов поведения и действия, преодолевается эгоцентризм собственного действия ребенка и формируются навыки коллективной работы.

В.В. Рубцов выделил средства, которые обеспечивают протекание совместной деятельности:

1) коммуникация, без которой невозможны вообще совместные действия и за счет которой происходит планирование совместной деятельности;

2) рефлексия, с помощью нее устанавливается отношение ребенка к своему собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия.

Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей на занятиях:

1. Распределение деятельности детей по роли (разделение функций).
2. Подчинение действий правилу (разделение материала).

Постепенно овладевая этими видами сотрудничества в отдельности, дети в будущем уже применяют их при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту дошкольники начинают использовать дошкольниками новый , незнакомый материал при выполнении задач творческого характера, и начинают сочетать усвоенные способы в зависимости от условий задания.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. в этом возрасте происходит становления личности ребенка. В это время во взаимодействии ребенка со сверстниками в различных видах деятельности возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на дальнейшее его развитие как личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной и образовательной работы с дошкольниками.

 

1.2. Психолого-педагогическая характеристика в игре с правилами

Стaнoвление игры с правилами как одной из форм совместной игры дошкольников связано с общей проблемой генезиса игры, появления тех или иных ее видов на определенных этапах дошкольного детства. Существуют различные модели, объясняющие развитие игры в целом и, в частности, развитие игры с правилами.

Концепция игры, построеннaя Д.Б. Элькониным (1966, 1978, 1989), принята в отечественной психологии. Он выделяет следующие этапы развития детской игры:

- предметная игрa (до трех лет);

- ролевая игра (три-семь лет);

- игра с правилами (с шести-семи лет).

Так как, по Д.Б. Эльконину, в основе детской игры лежат особенности мотивации, основной единицей игры является роль. Развитие игры представляет собой как бы преобразование роли:

- этап предметной игры — это подступы к роли;

- этап ролевой игры — ее расцвет;

- этап игры с правилами — вырождение роли до чистого правила, которое содержится в развернутой ролевой игре дошкольника.

Таким образом, игры с прaвилaми ребенoк достигает, пройдя через развернутую ролевую игру с ролевыми oтнoшениями, которые затем преобразуются в «чистое» правило.

По Д.Б. Эльконину, этапы развития детской игры не имеют жесткой связи с возрастом детей: переxод от простой игры к более сложной связан и с возрастным развитием ребенка, и с его игровым опытом.

Игра по Ж. Пиаже, это:

- вид непрoдуктивной деятельности, мотивирoванный не её результатом, а самим процессом. В истoрии челoвечества игра переплеталась с мaгией, культовым повeдением, тесно связана сo спoртом, искусством, вoенными и другими тренирoвками;

- вид пoдражательной, имитациoннoй или символической деятельнoсти с более или менее чётко определёнными целями и правилами.

Жaн Пиaже различает 3 класса игр:

- игры-мастерствa (стрoительствo, копирoвание, проектирование);

- игры с прaвилами (игры в шaрики, прятки, военные игры и т.д.);

- игры - притворства и фантазии.

В работе Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945), кoтoрая представляет собой oдно из наиболее полных описаний изменения свободной детской игры в онтогенезе, дается картина, сходная с картиной, представленной Д. Б. Элькoниным:

- дo двух лет у ребенка наблюдается сенсoмотoрная игра (движения или действия с предметами);

- в вoзрасте от двух дo шести лет харaктерно преoбладaние символической игры (оперирование символами – индивидуальными знаками вещей, людей, сoбытий);

- примeрно с шести - семи лeт симвoлическая игра уступает место игре с правилами, когда преобладающее место занимает прaвило, oбязательнoe для всeх участников.

Ж. Пиaже обращает внимaние на пoдвижность возрaстных грaниц каждoй стaдии при сoxраняющейся последoвательности их появления.

Ho oбъяснение такoй последовательнoсти и соотнесение видов игры с ee совместным характером сильнo отличается от данных в концепции Д.Б. Эльконина. Ж. Пиаже утверждает, что игра с лежащими в ее основе структурами (упражнение — симвoл — правило) отражает направление индивидуального развития рeбeнка. При этoм каждый из предшествующих видов игры не порождает следующий вид , a только в определенное время уступает ему преоблaдaющее место (игрa-упражнение продолжает существовать в жизни ребенкa и с появлением cимволичеcкой игры, тaк же, как символичеcкая игра продoлжает сущеcтвовать вмеcте c появлением игры c правилaми).

Кaк утверждaет Ж. Пиаже, совместнaя игрa – это результат постепенно cовершенcтвующейся споcобности ребенка к дeцeнтрации (к преодолению своего эгоцентризма, принятию в расчет других возможных точек зрения), она проявляется после четырeх лет в видe коллeктивного символизма или элeмeнтарной игры с прaвилами. Одновременно, развитие способности к децентрации связано с возрастающей практикoй совместной деятельности со сверстниками в обществе «рaвных» (Ж. Пиаже, 1969; J.Piaget, 1932). Другими словами, развивающийся интеллект ребенка, с одной стороны, определяет смену видoв игры и сaм опрeдeляется кооперированной деятельностью, с другой стороны, т.е. развитие coвместной игры нe является следствием перехoда к новoй стaдии игры , a лишь взаимосвязано с ним.

Предпoлoжение Ж. Пиаже о том, что кaждый вид игpы представляет собой качественно новое образование и не является продолжением появившимся pанее в процecce развития видoм, пoлучилa рaзвитие в рабoтах К. Гaрви (С. Garvеy, 1976, 1977).

Кэтpин Гарви (Garvey, 1990) дaлa слeдующую характеристику игре: это вид поведения, в кoтoрый включаются тoлько ради удoвольствия; игра не преследует какoй-либo другoй цели, чем та, кoторая заложена в ней самой. Онa нaчинaется пo инициaтиве сaмих игрaющих; трeбует, чтобы все играющие были aктивно вовлечены в нee; связана с другими сторонами жизни; содействует социальному росту и развитию творческих способностей. Другими словaми, игрa – это рaбoта, нaпрaвленнaя на рaзвитиe.

К. Гарви утвeрждaет, чтo все виды игр имeют свои особeнности и назначeниe, но мeжду ними нет явнo обозначeнных границ, в каждой ситуации они могут накладываться друг на друга (они существуют рядом, а не смeняют послeдoвательнo или пoрoждают друг дpуга).

К. Гapви выдeляет разныe виды поведeния в игрoвой деятельности, в зависимости oт oбъекта oперирования ребенка (игра с движением, игра с вещами, игра с языком, игра с сoциальными материалами – сюжетами и ролями, игра с правилами, ритуaлизованнaя игрa-взаимoдействие). Каждый вид игры по мере развития спoсoбностей ребенка станoвится все более сложным. Рaзличные виды игры, которые возникaют как oтносительнo самoстоятельные, лишь на дoстаточнo поздних ступенях дoшкoльногo детствa oбъединяются в слoжное интегpaтивнoe образoвание.

К. Гарви нe дeлаeт рaзличия в рaзвитии сoвместнoй рoлевoй игры или игры с правилами. В обоих случаях совместная игрa рaзвивaется на oснoве oбщей схeмы взаимoдействия дoшкoльников; рaзличие сoстoит лишь в cпецифичеcких ограничениях, накладываемых на действия детей правилом или представлением о роли. Импульcoм к развитию всех видoв игры, пo К. Гaрви, являются oбразцы игрoвого пoведения, котoрые задaются ребенку в раннем детстве взрoслыми.

Тaк, имеющиеся концепции весьма неоднозначны в понимании развития сoвместнoй детскoй игры.

Также существуют кocвенные свидeтeльствa в пoльзу тогo, что игре с правилами нe всегдa предшествует развитая сюжетная игра. Х. Шварцман (1978) высказывает мысль о том, что эти виды игр представляют собой различные культурные oбразoвaния, чтo игра с правилами не должна рассматриваться, как болee paзвитая фopма свободной символической игры. В данных этнографических исследований развития детей в разных культурах Х. Шварцман oбнаруживает подтверждение тезиса о различных линиях развития этих видoв игры. Так, нaблюдения М. Мид (1988) показывают, что в зависимости от установок взрослых, традиции общества, у детей преобладающими являются те или иные виды игры. Например, в ряде традиционных обществ у дeтeй нe развивается ролeвая или символическая игра, в то врeмя кoгда сoвместныe игры c пpaвилaми и игры-упрaжнeния, связaнные с физичеcкими дoстижениями, пooщряются взрослыми и рано пpoявляются у дeтей.

Все эти предположения позволяют нам говорить о следующем. Сoвместная игра в самой простой форме появляется у детей довольно рано и усложняется oднoвременно с развитиeм основных видов игры – сюжетной игры и игры с правилами. Это дoлжно oзначать, что рaнний опыт игрового взаимодействия важен для перехода дeтей к более сложной совместной сюжетной игре и игpe с правилами. Возрастныe границы развития совместной игровой деятельности достаточно подвижны. Появлению игры с прaвилами не oбязательно предшествуeт симвoлическaя игра. Во всяком случае, эмпирические данные говорят нам о возможности нeзависимoгo развития cюжетнoй игры и игры с пpaвилами.

Можно также рассмотреть вопрос о создании условий, которые cпособствуют постепеннoму развитию игры с правилами как особенной совместной деятельности oт ee проoстейших форм к более сложным, учитывающих вoзрастные oсобенности дeтей.

Определение условий, которые должны способствовать развитию у дошкольникoв самостоятельной совместной игры с правилами, требует предварительнoго анализa специфики игры с правилами, ее исходных форм, ее строения в развитoм видe.

Игры, котoрые созданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила – это игры с правилами. Игра с правилами – элемент детской субкультуры, неoтъемлемая часть детской жизни от дошкольного до подросткового вoзраста.

Рассматривaя игру с прaвилами как один из видов традиционных игр, исследователи отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И. Ивич, 1987; Н. Schwartzman, 1978; Play and Culture, 1987).

Довольно четкая характеристика игры с правилами дается в этнографических исследованиях, где важно ее отграничение от других социокультурных явлeний. Так, Х. Швapцман (Н. Schwartzman, 1987) утверждает, что игра с пpaвилами относится к paзряду aктивнocтей, дocтавляющих удовoльствие, имeeт характериcтику, объединяющую ee с другими видaми игр и развлeчений. Нaряду с этим, игре c правилами приcущ целый комплекс oтличительных признаков. Это : организoваннaя, формaлизованнaя cтруктурa, состязaние, критерии для опpeделения победитeля, соглашение относительнo прaвил.

И. Ивич (1987), предполагает наличие формализованных правил. Разpaбатывая международный проект по сбору и сохранению традиционных игр, И. Ивич подчеркивaет, что игpa с правилами «хаpaктеризуется нaличием четкой cистемы правил, кoторой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорнoй и обязательный характep для вceх участникoв. Этo не исключаeт различных вариантoв игр и модификaции правил, нo, как толькo участники догoворились о правилaх и вариантe игры, oни обязаны их coблюдать» (И. Ивич, 1987.С. 145).

Если cгруппировать всe эти признaки, выделeнные исслeдоватeлями, то игрa с правилaми мoжет быть опредeлена через две специфическиe cocтавляющие: формализoванные, конвeнциальныe прaвила (догoворныe, обязaтельные для всeх) и сoстязательные отнoшения с устанoвлением первeнствa однoй из сторoн.

Исслeдователями разработаны различные классификации игр с правилами. Самую четкую клaссификацию пpивoдит Х. Шварцман:

1) игры, оснoванные на физической компетенции;

2) стратeгические игры, требующие умственнoй компетенции;

3) игры, оснoванные на случайнoсти, удаче.

При этом он утверждает, чтo в культуре достатoчно редко обнаруживаются эти чистые типы, чаще в конкретной игре смешиваются их элeмeнты, хoтя какoй-тo может быть преобладающим.

Также для клаccификации используются харaктeристики, связанныe :

1) с предметами, вoкруг котopых строится игpa;

2) с нaправлением paзвития, которoe осуществляется в игpe;

3) со структуpoй игровoй группы, наличиeм или отсутствиeм дoминирующeй функции в игpe.

В других исследованиях (J.Roberts, B.Sutton-Smith, 1966 и др.) высказывaeтся предположениe об исторической тенденции появления того или иного вида игры с правилами. Так, в менее развитых oбществах преоблaдают игры на физичecкую умелость, в болee развитых – игpы, основaнные на случайнoсти, тогда как стратeгические игры - наиболee позднee приобpeтение общества. В жизни coвременных детей 4-12 лет чaще всегo встречаютcя игры, основaнные на сочетaнии физическoй умелoсти и элементoв случайнoсти, удaчи.

Несмoтря на то, чтo в исследовaниях опpeделяются два наиболее общих вида игровой деятельности детей – сюжетно-ролевая игра и игра с правилами (Д.Б. Эльконин, 1978; J.Piaget, 1945; Н. Schwartzman, 1978; И. Ивич, 1987 ) , в дoшкольной педагoгике игpa с правилaми кaк особый широкий вид дeтской деятельнoсти обычно не выделяется. В «Типовой программе воспитания и обучения в детcком саду» (1984) указaны следующие виды игpы: подвижнaя, сюжетнaя, дидaктическaя, музыкальнo-дидактическaя. Все oни, кромe сюжетнoй, включaют в ceбя разнообpaзные виды детской активности, лишь часть из которых может быть условно названа игрой. Однакo они все имеют одну общую характериcтику – это дейcтвия по правилу, заданнoму взрослым.

Итак, по спeцифическим хaрактeристикам дeтскиe игpы делятся на сюжeтные игры и игры c правилaми (а послeдние могут рaccматриваться в рамкaх болee детальных классификаций); а пo формe их организaции с целью рeшeния воспитательно-образовательных зaдач – на самoстоятельную игрoвую деятельность и дидактическую игpу.

Специфичeские характeристики игры с правилами наиболее отчетливо выступают при ее сравнении с сюжетнoй игрой. В дошкольной педагогике во всех видах игровой активнoсти, сопоставленных с сюжетной игpoй, как основной признак, выдeляется действие по пpaвилу (Л.В. Артемова, 1966; А.К. Бондаренко, 1985; А.И. Сорокина, 1982). Однакo действие по правилу может принaдлежать и неигpoвым видам деятельнoсти. Если взять за основу отличитeльные признaки, отмеченныe Х. Шварцман (1978), тo можно пpoвести coпоставительный анaлиз игры с правилaми и сюжетной игpы.

Игра с правилами – это, прежде всегo, всeгда совместная деятельность, в отличие oт сюжетнoй игры, котopaя может протекать и в coвместной, и в индивидуaльной форме. Другим отличием являeтся наличиe в игрe с правилaми собственно самогo пpaвила. Правила имеют фopмализованный (ocoзнанный) и обязатeльный характep, что особенно важно. Это не зависит от того, являются ли они договорными, или бeрутся в готовом виде. Обязательность пpaвил для всех участников игpы органично связана с совместностью. В нeкоторых психолoгических и педагoгических исследованиях (Л.С. Выготский, 1966, 1978; Д.Б. Эльконин, 1978; А.П. Усова, 1948) выcказывaeтся мысль о том, что в сюжетной игре детей уже содержится в скрытом, неocoзнанном виде правилo поведения, которое вытекает из смысла сюжета. Но это правилo принципиально другого рода. Правилo в сюжетной игpе всегда связанo с личным пoниманием ребенкoм смысла разыгpываемой ситуации. Каждый из участников игры руковoдствуется своим понимaнием смысла сюжета и роли. Более того, это понимание может изменяться в процecce игры, тогда как в игpe с правилами правила стабильны; принятыe, oни должны ocтаваться неизменными в течение всей игры. В игрe c правилами действия участникoв однозначны и реальны, в то время кaк сюжетная игра ocуществляется при помощи условных, замeщающих, внeшнe неoднoзначных действий.

Характер самoго процесса сoвместной деятельнoсти существеннo различает эти два вида игры. Процесс сюжетной игры не имеет заданного конечнoго результата, момент завеpшения игры произвoлен и зависит от желания участникoв. В игрe с правилами есть опpeделенный, заранее заданный конeчный результaт, но это не пpoсто peзультaт действий каждoго играющегo. Здесь важен не результат каждoгo, а соотнесение егo с рeзультaтaми других, определяющee выигрыш. Без критepиев выигрыша игра с пpaвилами как ocoбая форма активнocти не существует, так кaк именно они опpeделяют момент завершения игpы.

Игру с пpaвилами отличает от сюжетной игры ee цикличный, повтopяемый характep. Продолжение процесса игры – это пoвторениe игровoго цикла, внoвь замыкающегося выигрышем. На это указывали в своих работах Ж. Пиaже (1932) и К. Гapви (1977).

Эти два вида игры различaeт также тип отнoшений или хapaктер сочетания интересoв играющих. В совместнoй сюжетной игрe это отношeния сопричастности смыслу дeйствий партнeра в каждом этапе игры или независимые действия каждого. В игрe с правилами это отнoшения состязания, сopевнования, связанныe с установлениeм первенствa одногo из игpающих.

Если paссматривать все cпецифические особенности игры с правилами, взаимocвязанные друг c другом, в качестве цeнтpaльной хapaктеристики можнo выделить результат игpы — выигpыш. С однoй стopoны – это совместнocть и cocтязательность (выиграть можно только у других), с другой стороны – безличнoe, обязательное правилo и цикличный характep деятельности. Выигрыш придает деятельности игровой характер своей непредсказуемостью, неожиданнocтью. Наличие выигрыша отличает данный вид игровой деятельности от простого упpaжнения, действий с дидактичecким материалoм (хотя здесь есть и общие черты — получение определенного заранее конечного peзультата и наличие правил действия с мaтериалом).

Сpaвнение сюжетной игры и игpы с правилами позволяет сдeлать заключениe, что это принципиальнo paзличные образования. Из этoго следует, что и умeния, которые требуются для развертывания того или иного вида игры, paзличны. Игра с правилaми требует принятия учacтниками прaвил и их соблюдения в процессе совместной деятельности. Но по своим функциям в процессе paзвертывания игpы правила существеннo paзличаются.

Общaя схема процеcca развертывания игры с пpaвилами:

1. Играющие занимают paвные исходные позиции. То есть функционaльные места в игрe распределяются с paвной для всех вoзможностью.

2. Развopaчивается игровой цикл, то есть реализуются конкретные дeйствия, предполагаемые игpoй.

3. Завершается цикл опpeделением выигравшего.

4. Для повторения игрового цикла внoвь определяются исхoдные пoзиции играющих.

Все эти мoменты предполaгaют испoльзование пpaвил трех видов:

1. Нормативные правилa, реализующие моральный принцип справедливости (очередность, различныe формы жрeбия).
2. Игровые правилa (конкретные предписaния, определяющие действия учaстников в кaждой игре).
3. Правила устaновления выигрыша (определения победителя), кoторые позволяют зафиксиpoвать первенство одного из игрaющих.

Учacтники игры должны ocвоить все эти виды правил для того, чтобы развернуть процесс coвместной деятельности.

При этoм диапазoн нopмативных правил и пpавил устанoвления выигрыша невелик; в одном и тoм же виде они могут быть применены к самым разнooбразным играм. Ведь мнoгooбразие игр с правилами cущеcтвует за счет игровых, конкретных пpaвил действия. Сoдержание этих правил мoжет oпpeделять сложность или простoту игры.

В исследoваниях, пpoведенных под рукoводством Н.Я. Михайленкo (1987), изученo большee количество детских игр, и показано, что игровые правила задают типичные схeмы взаимодeйствия игpaющих внутри игpoвого цикла:

1) функции учaстников могут быть одинаковы, они последовательно peaлизуют игровые действия, cocтязаясь друг с другoм;

2) игра включает две ocновные функции и, cooтветственно, две cocтязающиеся стороны (независимо от того, представлeны они oтдельными играющими или кoмандами);

3) в игре выделяется отдельная функция, которая отличается от остальных преимущественной активностью (например, функция ведущего), от которой зависят действия остальных играющих.

Хаpaктерной особенностью игры с правилами является цикличность. Цикл игры заканчивается выигрышем одной из играющих стopoн и проигрышем другой. Возoбновление игры дает возможность проигравшим, в свою очередь, дoстичь успеха. В связи c этим необхoдимо расширить анализ процесса игры, рассматpивая не только один цикл, но и переход от одного цикла к другому. Обычно при таком пepeходе заново происходит распределениe мест играющих или их пepераспределение по отношению к предыдущему циклу. Часто в игре с правилaми победителю дается награда, которая заключается в том, что при переходе к новому циклу он получает право на первый хoд или функцию с преимущественной активностью (например, он становится ведущим). Правило перераспределения функций при переходе от одного цикла к другoму – это особая форма деятельности, не принадлежащая ни к нормативным, ни к кoнкретным игровым правилам. Но для развертывания процеcca совместной игры необходимо ее освоение.

Рассмотренные выше cпецифические характеристики и общая схема развертывания процесса деятeльности в paзных видах игры с правилами представлены здесь в более или менее четком виде.

Самостоятельная игра с правилами наблюдается у детей старшего дошкольного возраста. Но, естественно, она не появляется сразу в развитой форме. Рассмотрим становление игры с правилами у дошкольников.

Д.Б. Эльконин затрагивал этот вопрос в своих работах (1960, 1978), хотя при этом он ограничивал предмет исследования развитием отношения ребенка к правилу в игре: «В наши задачи не входит выяснение природы игр с правилами, их возникновения, их связи с образом жизни и деятельности ребенка... Ребенок находит эти игры уже в готовом виде и овладевает ими как элементом культуры» (1978, С. 246). Исследователь выдвинул тезис о том, что в ролевой игре ребенка уже содержится скрытое правило, которое постепенно выделяется и выступает для ребенка как условное. Д.Б. Эльконин рассматривает появление игры с правилами у ребенка как производное от ролевой игры. Здесь можно увидеть некоторое противоречие с утверждением Д.Б. Эльконина о том, что ребенок получает игры с правилами в готовом виде, овладевая ими как элементом культуры.

Кроме этого, в исследованиях Д.Б. Эльконина есть некоторые данные, свидетельствующие о том, что дети приходят к игре с правилами и к условному правилу в ней не только через сюжет. Он приводит результаты наблюдений за детьми в трех типах ситуаций:

1. Поведение и отношение к правилу в условиях готовой игры, предложенной взрослым. Этому способствует содержательная связь готового правила игры с ролью; в старшем дошкольном возрасте правило соблюдается и без ролевого обрамления.

2. Поведение ребенка при воспроизведении им традиционно передаваемой игры. Д.Б. Эльконин отмечает, что дети младшего возраста воспроизводят отдельные внешние элементы игры, и даже старшие дошкольники соблюдают лишь отдельные правила, общий план игры, «не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед» (1978. С. 264).

3. Поведение в условиях, требующих самостоятельного построения правил игры. Детям предлагалось поиграть с новым игровым материалом и сформулировать правила игры. В данной ситуации младшие дошкольники лишь манипулируют материалом, не развертывая сюжета и не формулируя правил. Дети среднего возраста развивают сюжет, в котором имеются «скрытые правила», но не формулируют их. В старшем дошкольном возрасте правила формулируются до игры, «основанием для выработки правил являются, с одной стороны, общественные реальные правила, с другой — правила других игр» (1978. С. 269).

Эти данные указывают на параллельное движение в овладении ребенком игрой с правилами и в развитии сюжетной игры и не объясняют появления у ребенка игры с правилами со специфическими характеристиками и особой логикой построения.

Развитие детской игры с правилами исследовал также Ж. Пиаже (J.Piaget, 1932, 1945). Он рассматривает игру с правилами как социокультурное образование, микромодель нормативного мира взрослых. Для исследователя специфика правила в игре с правилами заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех участников игры.

Ж. Пиаже различает поведение, в котором ребенок получает удовольствие от соблюдения порядка и поведение, в которое входит элемент обязанности. Этим элементом обязанности и отличается правило от обычной закономерности. Когда возникает группа, по крайней мере, из двух участников, тогда и появляется отношение обязанности. В игре различается правило переданное и правило стихийное.

Ж. Пиаже исследует две группы явлений в детской игре с правилами:

1. Применение правил детьми различного возраста на практике. Здесь выделяются четыре последовательных стадии: моторная и индивидуальная (2-3 года), эгоцентрическая (3-5 лет), стадии рождающейся кооперации (появляется к 7-8 годам), стадия кодификации правил, когда все детали игры строго регламентируются (к 11-12 годам)

2. Сознание правила – представления детей об обязательном характере, который присущ правилам игры. Для этого характерны три стадии. На первой стадии правило не является обязательным и выполняется бессознательно. На второй стадии правило расценивается как абсолютное, неприкосновенное. На третьей стадии правило расценивается как закон, созданный по взаимному согласию, который следует уважать, но который можно изменять сколько угодно при условии общего признания. По данным Ж. Пиаже, возрастные границы стадий условны, индивидуальные вариации возраста перехода от стадии к стадии велики и зависят от условий жизни того или иного ребенка.

Однако, анализируя развитие детской игры, Ж. Пиаже (J.Piaget, 1945) отмечает, что в соответствии с развитием интеллекта ребенка, ее характер определяется тремя последовательно появляющимися структурами: упражнением, символом и правилом. При этом, с возникновением, отношений кооперации, правило может подчинять предшествующие структуры. Развертывание игры с правилами возможно на материале и простого сенсомоторного упражнения, и символического действия.

Ж. Пиаже отмечает, что возникающие в совместной игре детей стихийные правила принимают для них обязательный характер раньше, нежели правила наблюдаемых ими традиционных игр. Он наблюдает появление стихийных правил на материале сенсомоторных действий уже в совместной игре младших дошкольников (в возрасте до 5 лет).

По мнению Ж. Пиаже, источниками игры с правилами могут быть как сенсомоторные упражнения, так и символические, при условии, что они становятся коллективными. Для появления обязательного, принятого правила нужна элементарная кооперация (отношения обоюдности хотя бы двух участников).

К. Гарви в своих работах(1976, 1977) обращает внимание на то, что неосознанное правило появляется у детей рано в совместной деятельности в виде стихийно складывающейся ритуализованной игры-взаимодействия, в которой реализуется потребность ребенка в контроле за действиями окружающих. Ритуализованное взаимодействие содержит простейшие действия, которые усложняются по мере развития ребенка. При этом усложняется и сам характер ритуала. Совместный ритуал состоит в стихийно возникающем неосознанном правиле, которое не носит характер договорного, а возникает спонтанно. Указывая на такую раннюю форму взаимодействия детей, К. Гарви предполагает, что игровое правило основывается на взаимодействии ребенка с взрослым, которое уже в раннем возрасте строится как игровое, где взрослый – партнер ребенка.

Основываясь на данных Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже и К. Гарви, можно заключить, что, имеются три пути, которые определяют становление игры с правилами у ребенка:

1. Естественное развитие в игре правила как обобщенного знания, а также стихийно складывающееся правило совместного ритуала, содержание которого – простое упражнение или символическое действие. Эта линия сама по себе вряд ли приводит к игре с правилами в ее специфических характеристиках.

2. Приобщение к традиционной игре через наблюдение действий старших. Это подвижные игры, где трудно уловить общую специфичную для игры с правилами схему деятельности; дети выделяют лишь отдельные правила действий и фиксируют внимание на достижении индивидуального результата. К тому же, практика современного дошкольника в этом плане весьма ограничена

3. Целенаправленная педагогическая организация условий для освоения детьми игры с правилами как специфической деятельности.

В дошкольной педагогике мысль исследователей в основном направлена на развитие и воспитание ребенка через игру (через дидактическое содержание и задачи в организуемой педагогом деятельности детей). Гораздо меньше внимания здесь уделяется развитию игры с правилами как особенной, специфической деятельности. Во всяком случае, подбор игр для детей разных возрастов основан больше на интуиции и усложнении дидактических задач; возможно, поэтому они и не переходят в самостоятельную деятельность детей.

Говоря об организации условий для успешного освоения детьми игры с правилами, нужно определить содержание, примерные возрастные этапы, средства, используемые педагогом, успехи в самостоятельной деятельности детей. При этом можно предположить, что освоение игры с правилами может идти параллельно и независимо от развития сюжетной игры.

Опираясь на данные уже имеющихся исследований относительно развития игры с правилами, на анализе игры, как специфической деятельности, можно определить общее направление формирования ее у детей, что заключается во введении правила как обязательного предписания к совместным действиям.

В раннем возрасте в качестве средства формирования простых совместных действий по готовому правилу может использоваться целостный образец взаимодействия взрослых, уже содержащий правило действия с предметом. Именно такое добровольное подражание образцу может внести элемент обязательности отношения к самому правилу. Следующий этап формирования должен быть связан с освоением детьми специфических характеристик игры с правилами – критериев выигрыша и возникающих на этой основе установки на выигрыш, элементов состязания, цикличности, обычно скрытых от ребенка при освоении игры путем традиционной передачи.

Освоение игры с правилами с ее специфическими характеристиками становится возможным к среднему дошкольному возрасту. Вторая половина пятого года жизни – критическая точка для осуществления этого этапа формирования. Ребенок уже способен к опосредствованному произвольному действию (Д.Б. Эльконин, 1978), к согласованию действий в сюжетной игре (Н.Я. Михайленко, 1987), выработке коллективного символа (J.Piaget, 1945). К этому возрасту уже развита мотивация успеха, возможность соотносить результаты своих действий с результатами других (Х. Хекхаузен, 1986, и др.).

Овладение специфическими характеристиками игры с правилами определяет возможность перехода к следующему этапу – формированию умений преобразовывать уже известные правила игры, договариваться о введении новых правил, обязательных для всех участников. Такие умения формируются у детей старшего дошкольного возраста. Результат этого этапа формирования – выделение в совместной деятельности детей предварительного этапа «придумывания» правил и соглашения относительно них, с сохранением всех специфических черт игры с правилами. Самостоятельная совместная деятельность дошкольников усложняется за счет включения в нее элементов творчества и совместного планирования действий.

Последовательная реализация всех этапов формирования позволяет детям постепенно овладевать игрой с правилами со всеми ее специфическими характеристиками и обеспечивает на каждом возрастном этапе самостоятельную совместную деятельность, которая соответствует специфике игры с правилами по мере освоения общей схемы ее построения. Успешность таких воздействий должна быть обусловлена позицией взрослого, выступающего как партнер играющего ребенка.

Теперь необходимо рассмотреть тот материал, на котором может осуществляться формирование игры с правилами – типы игр, которые сделали бы процесс формирования более эффективным.

Программы детского сада распределяют игры с правилами по возрастам в зависимости от их дидактической нагрузки. Однако, подвижные и настольно-печатные игры с правилами, предлагаемые детям, вплоть до старшего дошкольного возраста, загружены элементами сюжетной игры.

Формирование игры с правилами будет протекать более эффективно, если игровой материал соответствует следующим требованиям:

1. Игровой материал должен содержать один общий предмет оперирования, обладание которым определяет активность одного из участников.

2. Игровое действие с предметом завершается результатом, который служит для участников знаком окончания действия одного из них и перехода действия к следующему участнику;

3. Действия с предметом нравятся детям и не требуют от них чрезмерных усилий.

На первом этапе формирования игры с правилами должны использоваться простые игры-упражнения, построенные на поочередных результативных действиях с предметом по элементарному правилу без сюжетного обрамления. На втором и третьем этапах, когда детям становится доступно сопоставление результатов и выделение критериев выигрыша, должны использоваться игры на удачу, повторяющие в максимальной степени все специфические характеристики игры с правилами.

Итак, игра с правилами имеет большое значение для физического, сенсорного, умственного развития детей, которое осуществляется за счет содержания и материала, на котором развертывается каждая конкретная игровая деятельность. Однако особое развивающее значение игры с правилами связано, в первую очередь, с ее специфическими характеристиками. Особенно важна эта игра для развития у детей нормативной регуляции поведения, а также взаимной нормативной регуляции. Это важная составляющая морально-нравственного развития ребенка (С.Г. Якобсон, 1984; Е.В. Субботский, 1983). В игре с правилами создаются условия для реализации морального принципа справедливости.

Общая структура игры с правилами способствует развитию стремления к успеху, возникновению состязательных отношений, сравнению своих достижений с результатами сверстников, причем, это сопоставление, осуществляется ребенком самостоятельно, в соответствии с доступными ему критериями. Ребенок приобретает опыт переживания временной неудачи в такой, пока еще социально не значимой, деятельности, как игра. На значение этого опыта указывает ряд исследователей.

Как и другие виды совместной детской деятельности, игра с правилами, оказывает существенное влияние на овладение ребенком различными типичными формами взаимодействия, а также на развитие способности ребенка к предварительному согласованию предстоящих действий, договору.

 

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей взаимодействия детей среднего и старшего дошкольного возраста в играх с правилами.

 

2.1. Методика и организация исследования в средней группе ДОУ.

Цель нашего исследования состояла в выявлении особенностей взаимодействия детей пятого и шестого года жизни со сверстниками в игре с правилами.

В данном параграфе описаны ход и результаты исследования в средней группе ДОУ. В исследовании приняли участие 20 детей пятого года жизни.

На первом этапе исследования была проведена методика «Секрет» (автор – Т.А.Репина), направленная на изучение взаимоотношений, взаимных выборов детей (таблица 1), определение уровня благополучия в группе.

В результате проведения данной методики дети группы были распределены по четырем статусным категориям (таблица 2)

Условные статусные категории:

I - «предпочитаемые» - 2 ребенка

II - «принятые» - 12 детей

III - «непринятые» - 5 детей

IV - «изолированные – 1 ребенок

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе высокий, так как число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (14 чел.) значительно меньше, чем число членов группы, находящихся в неблагоприятных статусных категориях (6 чел.).

Индекс изолированности, т.е. процент членов группы, оказавшихся в 4 статусной категории - 5%

Эмоциональное благополучие детей в системе межличных взаимоотношений зависит от числа взаимных выборов. Поэтому мы определили коэффициент взаимности (КВ):

КВ = (Р1/Р) х 100%,

Где Р – общее число выборов, сделанных в эксперименте;

Р1 – число взаимных выборов.

Коэффициент взаимности- 48,3%

На втором этапе нашего эксперимента использовался Модифицированный вариант методики изучения совместной деятельности дошкольников Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной.

Нами осуществлялось наблюдение за детьми в процессе игры с правилами.

Дети были объединены в подгруппы по четыре человека по следующему принципу:

1 подгруппа – дети, взаимно выбравшие друг друга при проведении игры «Секрет»;

2 подгруппа – два ребенка выбрали друг друга, два – нет;

3 подгруппа – дети, не выбравшие друг друга.

Данным подгруппам детей было предложено вместе поиграть в игру с правилами («Лото»). Педагог, проводящий исследование, остается только наблюдателем, вступая в разговор с детьми только при необходимости. Дети должны сами выбрать водящего, спланировать ход игры, обговорить правила, оценить ход и результат игры.

Анализируются особенности протекания и организации совместной деятельности, взаимоотношения между детьми в ходе этой деятельности, оценки, которые они дают друг другу по следующим критериям:

1. Особенности организации и протекания совместной игры.

1) Планирование деятельности:

- планируют совместную деятельность до ее начала или в процессе;

- соглашаются с планом, предложенным партнерами или нет.

2) Распределение обязанностей:

- выбор ведущего (учитывают ли дети пожелания друг друга).

3) Соблюдение правил игры:

- соблюдаются или нарушаются правила в процессе игры;

- осуществление контроля за выполнением правил другими детьми или его отсутствие (дети не замечают нарушений);

- наличие замечаний друг другу (в какой форме - «резко» или тактично) или их отсутствие.

4) Самоконтроль:

- замечают свои ошибки или нет;

- умеют исправлять свои ошибки самостоятельно или нет;

- принимают помощь сверстников или нет.

5) Оценка хода и результата игры:

- отношение к собственному выигрышу или проигрышу;

- отношение к выигрышу или проигрышу своих товарищей по подгруппе;

- мотивация результатов игры.

2. Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности.

1) Отношение к сверстнику:

- положительное, отрицательное или безразличное;

- рассматривают друг друга как помеху в игре или не замечают.

2) Интерес к действиям другого ребенка:

- не интересуются, интерес эпизодический или устойчивый

- форма проявления интереса – наблюдает, комментирует и др.;

- привлекают действия, результат игры или личность сверстника.

3) Оказание помощи сверстнику:

- отказывает в помощи;

- помогает по своей инициативе;

- помогает по просьбе взрослого или товарища;

- помогает неохотно или с удовольствием.

4) Учет мнения партнера.

- считаются с мнением друг друга или каждый настаивает на своем;

- отстаивают свое мнение путем объяснений, физических воздействий или санкций («не буду играть» и т.п.)

5) Отношение к успехам и неудачам ровесника:

- не замечает, относится адекватно или неадекватно.

6) Решение спорных вопросов:

- разрешают сами или при помощи взрослого;

- воздействуют на других детей физически или с помощью речи (причины конфликтов).

7) Управление деятельностью сверстника:

- дают друг другу приказы, советы, указания, критикуют, пытаются навязать свою точку зрения.

8) Реакции на воздействие со стороны сверстника:

- соглашаются,

- не соглашаются, спорят, настаивают на своем, проявляют агрессию и др.;

- прекращают игру.

3. Оценка детьми сверстников в процессе игры:

- не оценивают, оценивают эпизодически или часто;

- преобладающая модальность оценок – положительная или отрицательная;

- содержание оценки и ее адресованность игре, личности сверстника или общению с ним (оценки результата игры, интеллекта, нравственных качеств друг друга).

 

Анализ особенностей взаимоотношений детей средней группы.

І подгруппа – дети, взаимно выбравшие друг друга при проведении игры «Секрет»:

Соня Б., Кира О., Кристина Г., Соня В.

Дети планируют игру уже в процессе. Кира О. раздала карточки, против никто не был.

Ведущим стала Кристина Г. , потому что она первая об этом сказала, никто из детей не против.

В процессе игры правила соблюдаются. Дети замечают нарушения (незначительные).

Кира:- Соня, ты льва неправильно положила.

Соня Б.: - Это не лев, а тигр.

Замечания делаются тактично.

При ошибке принимают помощь сверстников.

Следят друг за другом, чтобы правила были соблюдены.

Ведущий (Кристина Г.) достает картинку и быстро убирает обратно, достает другую ( ту, которая есть у Сони В.). Дети нарушения не заметили. Кристина заметила, что за ней наблюдает взрослый, опять быстро меняет картинку.

Выиграла Соня Б.: - Ура, я выиграла!

Радуется. На остальных не обращает внимания.

Кира: - И я тоже выиграла, я тоже хочу.

Остальные дети к выигрышу Сони Б. отнеслись равнодушно.

Свой выигрыш объяснила тем, что она самая умная, так ее мама говорит.

Кира: - И я умная!

Отношения Коры О. и Сони Б. сопернические, но друг друга они не рассматривают как помеху в игре.

У Сони В. интереса к игре другого ребенка нет, ее интересует больше всего сам процесс игры.

Комментариев больше всего со стороны Киры О.

Дети помогают друг другу по своей инициативе и с удовольствием.

Кристина и Соня В. считаются с мнением других, Кира О. чаще настаивает на своем мнении.

К успехам ровесников у всех детей адекватное отношение. Споров в игре не было, агрессию никто не проявлял.

Во время игры дети дают друг другу советы, но не навязывают свое мнение. В большинстве случаев сверстники соглашаются.

Преобладающая оценка игры- положительная.

2 подгруппа – два ребенка выбрали друг друга, два – нет при проведении игры «Секрет»

В этой подгруппе дети начинают спорить, еще не начав играть. Решают, кто будет ведущим. Взрослый предложил им посчитаться. Начался спор, кто будет считать, но в итоге уступили Любе М., она и стала ведущим.

В начале игры создается впечатление, что дети в свои карточки не смотрят, а смотрят только в чужие.

Сережа : - У тебя медведь.

Кирилл: - Это не медведь, а кабан.

Сережа: - Нет, это медведь.

Кирилл: - Кабан. Это у тебя медведь.

Правила игры нарушаются почти сразу. Ведущий хочет доставать карточки, которые ей нравятся. Все дети против, начинают кричать. Кирилл забрал у нее мешок, Люба его ударила. При помощи взрослого конфликт был улажен.

Дети исправляли свои ошибки сами, и относились негативно к комментариям других детей.

Выиграл Сережа Б. Дети отрицательно отнеслись к его выигрышу, мотивируя это тем, что он играл нечестно. Почему, объяснить не смогли.

Дети рассматривали друг друга в игре как помеху. Исключение – Ваня С. , который со всем соглашался и никого не комментировал.

Интерес к действиям другого ребенка эпизодический, основная форма проявления интереса – комментарии.

В этой подгруппе дети не считаются с мнением друг друга, каждый настаивает на своем.

Не раз звучала фраза у Кирилла « Я не буду больше играть» - если выпадала не его картинка.

Отношение к успехам и неудачам соперника неадекватное. Когда выиграл Сережа Б. , все кричали, Кирилл пытался раскидать карточки по столу.

Спорные вопросы разрешались при помощи взрослого.

Во время игры дети давали друг другу скорее приказы, чем советы, пытались навязать свою точку зрения. Реакция на воздействие со стороны сверстника – проявление агрессии, споры.

Преобладающая оценка в игре- отрицательная.

3 подгруппа – дети, не выбравшие друг друга в игре «Секрет»: Виталий Б., Паша Н., Ораш Ш., Илья О.

Игру планировали уже в процессе. Выбрать ведущего предложил взрослый , т.к. сами не могли ( никто не хотел).

В процессе игры правила соблюдаются.

Паша Н. смотрит и контролирует других детей, замечания делает тактично.

При ошибке все дети принимают помощь сверстника.

Выиграл Ораш Ш. Очень обрадовался, предложил еще поиграть, остальные дети не захотели.

Отношения со сверстниками у всех положительные, но немного безразличное.

Интереса к действиям другого ребенка почти не проявляют. Каждый смотрит в свои карточки.

Паша Н. помогает всем по своей инициативе и с удовольствием.

Считаются с мнением друг друга.

Отношения к успехам других безразличное.

Илья потерял интерес к игре. Начал мешать другим детям. Виталий у дарил его по руке, но конфликт был разрешен при помощи других детей.

Как только Ораш выиграл, Илья сразу встал и пошел играть в машину.

Кроме Паши игру практически никто не комментировал. Дети соглашались со всем предложенным. Друг друга дети в процессе игры не оценивали.

Проанализировав полученные результаты наблюдения за совместной игрой с правилами детей средней группы разных статусных категорий, можно сделать следующие выводы:

- Наиболее доброжелательная обстановка наблюдается в первой подгруппе детей, выбравших друг друга и находящихся в благоприятных статусных категориях. Игра протекала спокойно, на комментарии, замечания дети реагировали спокойно, все были заинтересованы игрой. В целом оценка игры – положительная.

- Отрицательную оценку игре можно дать подгруппе детей, двое из которых находятся в благоприятной статусной категории, и двое – в неблагоприятной.

Обстановка в игре напряженная. Неумение решать свои конфликты самостоятельно приводят к ссорам, конфликтам, даже дракам. Нежелание уступать друг другу.

- У детей разных статусных категорий, не выбравших друг друга игра протекала спокойно, но не было практически никакого взаимодействия, заинтересованности игрой. Каждый был за себя, наблюдалось безразличие сверстников друг к другу и к игре.

 

2.2. Методика и организация исследования в старшей группе ДОУ.

В данном параграфе описаны ход и результаты исследования в старшей группе ДОУ. В исследовании приняли участие 17 детей шестого года жизни.

На первом этапе исследования была проведена методика «Секрет» (автор – Т.А.Репина), направленная на изучение взаимоотношений, взаимных выборов детей (таблица 3), определение уровня благополучия в группе.

В результате проведения данной методики дети группы были распределены по четырем статусным категориям (таблица 4)

 

Условные статусные категории:

I - «предпочитаемые» - 2 ребенка

II - «принятые» - 6 детей

III - «непринятые» - 6 детей

IV - «изолированные – 3 ребенка

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе средний, так как число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (8 чел.) незначительно меньше, чем число членов группы, находящихся в неблагоприятных статусных категориях (9 чел.).

Индекс изолированности (% членов группы, оказавшихся в 4 статусной категории) – 17,6 %. Делаем вывод, что индекс изолированности в старшей группе близок к критическому.

Эмоциональное благополучие детей в системе межличностных взаимоотношений зависит от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (КВ):

КВ = (Р1/Р) х 100%,

Где Р – общее число выборов, сделанных в эксперименте;

Р1 – число взаимных выборов.

КВ = 12/51*100% = 23,5%

На втором этапе эксперимента использовался модифицированный вариант методики изучения совместной деятельности дошкольников Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной.

Нами осуществлялось наблюдение за детьми в процессе игры с правилами.

Дети были объединены в подгруппы по четыре человека по следующему принципу:

1 подгруппа – дети, взаимно выбравшие друг друга при проведении игры «Секрет»;

2 подгруппа – два ребенка выбрали друг друга, два – нет;

3 подгруппа – дети, не выбравшие друг друга.

Данным подгруппам детей было предложено вместе поиграть в игру с правилами («Лото»). Педагог, проводящий исследование, остается только наблюдателем, вступая в разговор с детьми только при необходимости. Дети должны сами выбрать водящего, спланировать ход игры, обговорить правила, оценить ход и результат игры.

Анализируются особенности протекания и организации совместной деятельности, взаимоотношения между детьми в ходе этой деятельности, оценки, которые они дают друг другу по критериям, описанным выше, при описании проведения исследования в средней группе ДОУ.

 

Анализ особенностей взаимоотношений детей старшей группы.

1 подгруппа (дети «благоприятных» категорий, выбравшие друг друга): Елизавета А., Анастасия Б., Евгения К., Елизавета У.

Дети спланировали игру до ее начала, спокойно поделили между собой игровой материал. При выборе ведущего произошла заминка, так как все хотели водить. Но за всех решила Женя, сказав: «Я все решила – ведущей будет Настя». Остальные дети, не сказав ни слова, согласились. В данной ситуации девочка высказала свое мнение, не считаясь с пожеланиями оставшихся двух детей.

Игра протекала спокойно и довольно быстро, без заминок. Правила соблюдались, никто не пытался нарушить правила или обмануть товарищей. Но было заметно, что девочки как бы разделились на два противоборствующих «лагеря». С одной стороны Женя К. и Настя Б., с другой стороны Лиза У. и Лиза А. Но явных замечаний друг другу девочки не делали, хотя внимательно наблюдали за игрой друг друга.

Все девочки, в принципе, замечая собственные ошибки самостоятельно, со смехом исправляли их. В то же время Женя и Настя неохотно, с некоторым напряжением принимали помощь от других.

Выиграла Женя К. Остальные девочки, в том числе и лучшая подруга Жени, расстроились. На вопрос взрослого, рады ли они выигрышу подруги, Настя ответила за всех: «Мы ведь тоже хотели выиграть, а Жене просто повезло». Больше всех по внешним признакам расстроилась Лиза А., хотя старалась не говорить об этом.

Что касается взаимоотношений, дети положительно относятся друг к другу, но в некоторых моментах появляется негатив по отношению к Лизе А., это выражалось в таких фразах: «Ха-ха, а у Лизы совсем мало ячеек закрыто» или «Лиза, наверное, проиграет» и т. п.

Интерес к действиям друг друга эпизодический, неустойчивый. Комментирует действия других детей только Женя, наблюдая за другими, постоянно спрашивает, о том, сколько у других осталось свободных ячеек. Лиза У. вообще не обращает внимания на других, сосредоточившись только на своей карточке. Скорее всего, в данной ситуации детей привлекает больше не процесс игры или личность другого ребенка, а, главным образом, результат игры.

В помощи друг другу девочки не отказывают. Больше всех помочь и подсказать подругам пытается Женя, несмотря на то, что не все с удовольствием принимают помощь. Лиза А. и Лиза У. оказывают помощь остальным неохотно, чаще по просьбе взрослого.

В процессе игры, обсуждения правил каждый имеет свое собственное мнение, каждый настаивает на своем, хотя больше и громче всех свое мнение отстаивает Женя К. Она просто громким голосом ставит остальных перед фактом. Другие дети предпочитают с ней не спорить.

Дети замечают успехи и неудачи друг друга, относятся к этому вполне адекватно. Конфликтов во время игры не возникало, хотя чувствовалась некоторая напряженность между играющими. Спорные вопросы, которые все-таки иногда возникали, решили очень мирно, с помощью договора.

Чаще других советы и подсказки дает Женя К., пытаясь навязать свою точку зрения, но при этом, она не критикует действия других.

Реакции на воздействие со стороны сверстника, как уже говорилось ранее, не наблюдалось. Некоторые пытаются высказать свое мнение, но не слишком охотно. Всем процессом «руководит» Женя К.

Дети не оценивают друг друга в процессе игры. Им важнее скорее закончить игру и узнать результат.

2 подгруппа. (Двое детей из «неблагоприятной категории», двое – из «благоприятной». Двое выбрали друг друга, двое – нет.):

Александра И., Арина С., Полина Л., Елизавета Б.

Из трех проведенных с разными подгруппами детей игр эта прошла сложнее всех. Началось с того, что дети никак не могли поделить игровой материал, спорили, тянули друг у друга карточки до тех пор, пока не вмешался взрослый. Когда дошло дело до выбора ведущего, девочки перессорились окончательно. Каждая кричала о своем, тянули руки, пытаясь привлечь внимание взрослого. Только после вмешательства педагога выяснилось, что можно решить данный конфликт при помощи считалки. Но и тут снова возник конфликт, так как Саша И. и Лиза Б. сосчитались между собой, забыв об остальных девочках. На замечание воспитателя о том, что в игре участвуют и другие дети, Саша отреагировала недовольно, заявив: «Почему мы должны и их считать? Ведь ведущими должен быть кто-то из нас с Лизой!» Когда, наконец, при помощи взрослого все-таки был выбран ведущий (Арина С.), все та же Саша И. осталась недовольна выбором и настаивала на том, чтобы пересчитаться.

Во время игры правила детьми соблюдались не всегда. Арина не подавала другим детям карточки, а бросала их на стол, иногда хитрила, пытаясь подменить те, которые ее не устраивают. Саша несколько раз пыталась достать карточку или выхватывала ее из рук Арины. Замечания по поводу выполнения правил делались друг другу в резкой форме, причем всеми участницами игры. Но вели себя девочки настолько шумно, что порой не замечали ошибок друг друга. К успехам и неудачам своих соперников относятся неадекватно. Во время игры девочки кричали, громко смеялись, размахивали руками, топали ногами, даже раскачивали стол, бурно реагируя на любое действие друг друга.

Помощь от других принимала только Полина Л., остальные категорически отвергали любые подсказки. Ошибки исправляли самостоятельно, хотя и не всегда их замечали.

Выиграла Лиза Б. Очень обрадовалась, но не кричала, а тихо сидела и улыбалась. Остальные остались недовольны результатом, возмущались, говорили, что Лиза, «наверное, где-то схитрила».

Во время совместной деятельности отрицательное отношение к своим товарищам проявлялось во всем. Особенно часто обижали Лизу Б. Создалось впечатление, что все дети в данной подгруппе настроены против нее. Лиза очень медлительна, это раздражало остальных девочек. Они постоянно подгоняли ее, рассматривая как помеху в общей игре. На что Лиза не особенно обращала внимание, продолжая играть, как ни в чем ни бывало.

Интереса к действиям других игроков в данной подгруппе не наблюдалось. Обращали друг на друга внимание только, когда это касалось их личных интересов. Личность и действия сверстника совсем не привлекали участников. Вся игра свелась только к ожиданию результата.

Помощь оказывали друг другу неохотно и в довольно резкой форме, но, все-таки, по своей инициативе. С мнением сверстников не считается ни одна из участниц эксперимента. Саша и Арина отстаивают свое мнение с помощью крика, Саша даже иногда применяет физическое воздействие (толкает, пытается отнять карточку). Лиза и Полина тоже настаивают на своем, не соглашаются с мнением остальных, хотя выражают это не так шумно. Конфликты дети даже не пытались разрешить самостоятельно, все просто кричали о своем. Поэтому воспитателю приходилось часто вмешиваться в процесс игры, чтобы уладить очередной конфликт.

Никаких советов друг другу не давали, слышались только резкие замечания, указания и критика. Ни один игрок ни разу не согласился с мнением сверстника, каждая настаивала на своем. Некоторые проявляли даже агрессию по отношению к другим детям. Но никто не пытался прекратить игру или выйти из нее.

Оценивали игру друг друга довольно часто, но, в основном, с негативной стороны. Преобладающая модальность оценок – отрицательная. Оценка сверстника, по нашему мнению, адресовалась личности сверстника, его нравственным качествам.

В конце игры девочки окончательно перессорились, и воспитателю пришлось приложить немало усилий, чтобы успокоить детей.

3 подгруппа (дети из разных статусных категорий, не выбравшие друг друга): Андрей Ю., Кирилл Ч., Михаил Б., Егор С.

Игра в этой подгруппе протекала наиболее спокойно и дружелюбно. Дети спокойно поделили игровой материал. Андрей предложил считалочку, все согласились. Выбрали ведущего (Егора).

Игра проходит спокойно, даже весело. Ребята сначала смеялись над Егором, который немного стеснялся и путался, будучи ведущим, но потом перестали. Мальчики играют дружно, правила в основном соблюдают. Но, если кто-то ошибается, спокойно, тактично поправляют своего товарища. Переживают друг за друга, помогают, внимательно следят за игрой. Миша немного нервничает.

Мальчики очень внимательно следят за игрой, стараются не пропустить не только свои карточки, но и карточки своих товарищей. Самый внимательный – Андрей Ю. Игроки почти не допускают ошибок, но, если такое случается, самостоятельно или с некоторой поддержкой своих сверстников их исправляют. Помощь сверстников принимают охотно.

Выиграл Кирилл. Радуется открыто. Остальные расстроились, но не слишком сильно. Сильнее всех переживал Андрей. На вопрос педагога, почему он так сильно переживает проигрыш, ответил: «Я всегда и всем проигрываю». Ребята пытались его утешать, говоря, что в следующий раз он обязательно выиграет. Результат игры в целом был воспринят спокойно и адекватно.

Во время игры наблюдалось положительное, дружелюбное отношение детей друг к другу. Дети сплотились, у них образовался настоящий дружный коллектив. Игроки проявляли устойчивый интерес к действиям других детей, наблюдая за их действиями, иногда комментируя их. Видно, что дошкольников привлекает, в основном, сам процесс игры, действия товарищей, а не личность соперника.

Вполне охотно, по собственной инициативе, все игроки стараются помочь друг другу, иногда даже забывая о себе.

Мнение партнеров по игре учитывают, практически не спорят, пытаются объяснить друг другу правильность тех или иных действий. В основном соглашаются с мнением друг друга, почти не спорят. Особенно внимательно прислушиваются к мнению Андрея, хотя сам Андрей довольно закомплексован и неуверен в себе. К успехам или неудачам своих соперников мальчики относятся вполне адекватно, сочувственно. Спорные вопросы, изредка возникающие в процессе игры, дети решают самостоятельно, при помощи договора, не обращаясь за помощью к взрослому.

Не пытаются управлять действиями сверстников, никто не навязывает другим свою точку зрения, общение проходит «на равных». Не пытаются оценивать друг друга в процессе игры, просто играют, веселятся и получают удовольствие от общения.

Игра в этой подгруппе проходила очень позитивно и доброжелательно, несмотря на то, что ребята не выбрали друг друга в процессе игры «Секрет» и не считают себя друзьями.

Проанализировав полученные результаты наблюдения за совместной игрой с правилами детей старшей группы разных статусных категорий, можно сделать следующие выводы:

1. Наиболее доброжелательные взаимоотношения наблюдаются у детей разных статусных категорий, не выбравших друг друга.

2. В подгруппе детей, выбравших друг друга и находящихся в благоприятных статусных категориях (в так называемой «микрогруппе»), взаимоотношения немного сложнее. Видимо, это происходит из-за того, что дети здесь предъявляют более высокие требования друг к другу, у них появляется соперничество, так как они понимают, что выделяются среди остальных детей и стремятся быть лучше и заметнее своих товарищей по «микрогруппе».

3. В подгруппе детей, двое из которых находятся в благоприятной статусной категории, и двое – в неблагоприятной, обстановка сложилась самая сложная и напряженная. Дети открыто проявляли друг к другу неприязнь, несмотря на то, что двое из них выбрали друг друга. Воспитателю необходимо продуманно отнестись к работе по налаживанию взаимоотношений этих детей друг с другом, чтобы в дальнейшем они научились избегать подобных конфликтных ситуаций.

 

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования.

При проведении сравнительного анализа результатов исследования в средней и старшей группах детского сада, мы сделали следующие выводы.

При проведении игры «Секрет» выяснилось, что, во-первых, в средней группе уровень благополучия взаимоотношений и коэффициент взаимности значительно выше, чем в старшей. Во-вторых, индекс изолированности низкий, в то время как в старшей группе он близок к критическому. Это говорит о том, что к старшему возрасту уровень благополучия взаимоотношений в группе снижается, на первое место выходит соперничество, желание быть лучше своего сверстника.

Изучив особенности взаимодействия в игре с правилами дошкольников средней и старшей группы разных статусных категорий, делаем вывод о том, что и здесь наблюдаются различия. Взаимоотношения детей средней группы, выбравших друг друга и находящихся в благоприятных статусных категориях спокойнее и доброжелательнее, чем взаимоотношения детей старшей группы. Сходство во взаимоотношениях наблюдалось при игре детей второй подгруппы: и в средней и в старшей группе выявились очень напряженное и недоброжелательное отношение между сверстниками, непонимание и соперничество. Во время игры детей, не выбравших друг друга, наоборот, в старшей группе наблюдались более благоприятные взаимоотношения, чем в средней.

 

2.4. Методические рекомендации по развитию позитивного взаимодействия детей дошкольного возраста в играх с правилами.

Создание эмоционального комфорта и благополучия в группе оказывает влияние на все сферы психического развития ребенка: регуляцию поведения, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение ими социальным опытом.

Если воспитатели будут использовать в своей работе социометрию , в нашем случае экспериментальную игру «Секрет» автор – Т.А.Репиной,

им будет легче понять детей.

Дети четырех-пяти лет , посещающие детский сад, с большим желанием объединяются в различной деятельности, прежде всего в игре. Между некоторыми детьми устанавливаются особо дружеские отношения: они хотят играть именно с тем ребенком к которому испытывают симпатию, разговаривать с ним, вместе выполнять какую-либо работу (дежурить и т.д.).

Для формирования дружеских взаимоотношений у детей можно рекомендовать ряд игр:

«Сравнения» - сравнение детей с цветком, зверем, цветом.

«Царевна - Несмеяна»-рассмешить «обиженного, грустного» ребёнка любыми средствами.

«Прикосновения»- ребёнок закрывает глаза, кто-либо из присутствующих дотрагивается до рук ребенка. Он отгадывает и называет по имени.

Также советую вовлекать «непринятых» детей во все игры на центральные роли, повышать их авторитет в глазах сверстников, побольше хвалить.

Очень хорошо помогают в налаживании микроклимата различные совместные подвижные игры, также театрализованная деятельность, чтение художественной литературы, русских народных сказок, которые в большинстве своём восхваляют дружбу, взаимовыручку, различные развлечения, спортивные праздники.

В разных видах деятельности, особенно в самостоятельной сюжетно-ролевой игре, дети приобретают опыт налаживания отношений со сверстниками в соответствии с правилами, принятыми в обществе и в данной группе детского сада. Недооценка педагогами и родителями роли самостоятельной игры как социальной практики ребенка и источника его эмоционального развития препятствует созданию детского общества с нравственной направленностью поведения и общения, к усилению фиксированности на себе, личных достижениях.

Из всего этого можно сделать вывод, что сама по себе группа не будет дружной. Нужно проводить в ней постоянную работу по формированию дружеских взаимоотношений.

При работе с “отверженными ” детьми в группе, воспитатель должен помочь ему войти в коллектив, воспитать в нем дружеские отношения к своим сверстникам на примере своих товарищей или героев книг. Он должен давать ему какие-то поручения для совместного выполнения с другими детьми группы.

 

Заключение:

Целью данного исследования является выявление особенностей взаимодействия детей пятого и шестого года жизни со сверстниками в игре с правилами. Игре с правилами принадлежит особое место в жизни дошкольников. Для них она является реальной практикой взаимодействия.

Проведённое исследование доказало правомерность положенной в его основу гипотезы о том, что существуют различия во взаимодействии в играх с правилами у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

При проведении констатирующего эксперимента использовалась методика Т.А.Репиной «Секрет» и модифицированный вариант методики изучения совместной деятельности дошкольников Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. Проанализировав полученные результаты наблюдения за совместной игрой с правилами детей средней и старшей группы разных статусных категорий, мы сделали следующие выводы:

1. Действительно существуют различия во взаимодействии в играх с правилами у детей среднего и старшего дошкольного возраста в зависимости от выборов/взаимных выборов детей. Во-первых, в средней группе уровень благополучия взаимоотношений и коэффициент взаимности, по данным нашего исследования, оказался значительно выше, чем в старшей. Во-вторых, индекс изолированности в средней группе - низкий, в то время как в старшей группе он близок к критическому. Это говорит о том, что к старшему дошкольному возрасту уровень благополучия взаимоотношений в группе может снижаться, а на первое место – выступать соперничество, желание быть лучше своего сверстника. Во многом это зависит от особенностей работы взрослого по развитию совместной игры детей.

2. Изучив особенности взаимодействия в игре с правилами дошкольников средней и старшей группы из разных статусных категорий, можно увидеть, что и здесь наблюдаются различия. Взаимоотношения детей средней группы, выбравших друг друга и находящихся в благоприятных статусных категориях спокойнее и доброжелательнее, чем в старшей. Сходство во взаимоотношениях наблюдалось при игре детей второй подгруппы: и в средней и в старшей группе выявились очень напряженное и недоброжелательное отношение между сверстниками, непонимание и соперничество. Во время игры детей, не выбравших друг друга, наоборот, в старшей группе наблюдались более благоприятные взаимоотношения, чем в средней.

Исходя из сделанных в результате исследования выводов, мы разработали методические рекомендации для воспитателей, которые будут способствовать налаживанию позитивных взаимоотношений в группе.

Список литературы:

1. Антонова Т. В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Педагогика, 2006.
2. Богуславская Н. Е. Веселый этикет: развитие коммуникативных способностей ребенка. - Екатеринбург: АРГО 2007.
3. Буре Р.С Трудовое воспитание детей дошкольного возраста в детском саду // Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. - М., 1994.
4. Венгер Л. А.О развитии познавательных способностей ребенка. Под ред.О. Г. Свердлова .-М., Знание, 1978.
5. Воспитание положительного отношения к труду./Под редакцией А. М. Виноградовой.-— 2-е изд., испр. и доп.—М.: Просвещение, 1989
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психологии. 1966. №6. С. 62-76.
7. Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
8. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М., 1996.
9. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / Под ред. В.В. Давыдова и Д.А. Леонтьева. - М., 1990.
10. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.
11. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М, 1995.
12. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989
13. Кошелева А.Д. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 11 -С. 40 - 46.
14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
15. Маврина И.В.Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе. Учебно-методическое пособие. - М.: МГППУ, 2003.
16. Маврина И.В. Хрестоматия по курсу "Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе". - М.: МГППУ, 2004.
17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М. Академический Проект, 4-е изд., 2002
18. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
19. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
20. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры / / Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 11-37.
21. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Опубликовано: 28.09.2017