Преемственность детского сада и школы в подготовке детей с общим недоразвитием речи к овладению грамотой и письмом

Автор: Лопина Лариса Геннадиевна

Организация: МБДОУ Детский сад №4

Населенный пункт: Белгородская область, с. Алексеевка

В статье отражена значимость подготовки к овладению грамотой детей дошкольного возраста. Дети с общим недоразвитием речи освоить эти процессы без специального обучения не могут.

Современная концепция дошкольного воспитания, а также новые требования к содержанию и характеру начального школьного образования показывают необходимость совершенствования развития ребёнка дошкольного возраста. Одним из важных направлений является формирование речевых умений и навыков. Развитие всех компонентов речевой системы в достаточной степени позволяет дошкольникам легче и намного быстрее адаптироваться к условиям школы. Этому способствует в частности преемственность в коррекционной логопедической работе ДОУ и школы.

Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Преемственность с позиции школы – это опора нате знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

  • причина актуальности этой проблемы - возросшие школ, а особенно гимназий и лицеев, к будущим первоклассникам. Одно из требований – готовность к овладению грамотой, которая включает в себя овладение ребенком звукобуквенным, звуко-слоговым и лексико-синтаксическим анализом и синтезом до поступления в школу.

 

Хорошая речь является важным условием всестороннего развития детей. Богатая и правильная речь ребенка влияет на успешное овладение ими в дальнейшем грамотой и письмом. Однако в настоящее время постоянно увеличивается число детей с речевой патологией, в частности, с общим недоразвитием речи (ОНР), что во многом связано с изменением соматического и психического статуса современных детей. Общее недоразвитие речи – это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными [4, с. 91-95].

Рост числа детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует от новой модели образования в нашей стране повышения требований к подготовке таких учащихся к школе и улучшения качества обучения. Однако для многих детей с ОНР переход на новую ступень образования является крайне сложным этапом. Любые речевые нарушения, в том числе и ОНР, приводят к самым разнообразным негативным последствиям: отставанию ребенка в психическом развитии; замедлению формирования высших уровней познавательной деятельности; нарушению эмоционально-волевой сферы; появлению чувства ущербности, замкнутости; трудностям в усвоении чтения и письма.

Психологическую готовность к обучению в школе формирует овладение детьми с ОНР самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, а также преемственность со следующей ступенью системы образования.

Преемственного детского сада и школы в подготовке детей с ОНР к овладению письмом и грамотой является двусторонним процессом. Школа, являясь «преемником» дошкольного образования, учитывает речевые особенности детей с ОНР и строит свою педагогическую работу, развивая накопленный ДОУ потенциал. Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии детей и образовании как системе и помочь детям с общим недоразвитием речи овладеть письмом и грамотой.

Основаниями формирования у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования выступают целевые ориентиры, обозначенные в Стандарте дошкольного образования [5].

В соответствии с коррекционной работой по программам ДОУ предусмотрены занятия по обучению грамоте, на которых детей учат читать на основе звукового анализа и занятия по подготовке руки к письму. Обучение детей с ОНР чтению и письму – это не самоцель, а необходимое условие успешного овладения ими навыками чтения и письма с целью предупреждения нарушений письменной речи и успешной социализации ребенка в школе.

В языковой жизни современного человека письменная и устная формы речи активно взаимодействуют и оказывают взаимное влияние друг на друга. Так, нарушения лексико-грамматического и фонематического развития, звукопроизношения находят отражение в чтении и письме.

Письмо представляет собой знаковую систему фиксации речи, которая позволяет передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени с помощью графических элементов. Одним из отличий письменной речи от устной является то, что письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения [1, с. 227].

Овладевая письменной речью, ребенок учится устанавливать новые связи между слышимыми и произносимыми, видимыми и записываемыми словами, поскольку процесс письма возможен только при согласованной работе четырех анализаторов: речеслухового, двигательного, зрительного и речедвигательного. Чтобы овладеть письменной речью, необходимо последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы. В письме находят отражение нарушения звукопроизношения и лексико-грамматического и фонематического развития.

Целенаправленная подготовка к обучению грамоте, формирование элементарных знаний о речи повышают уровень ее произвольности и осознания, что, в свою очередь, оказывает влияние на общее речевое развитие, повышение речевой культуры детей [3]. Таким образом, необходима двусторонняя связь между процессом развития речи в детском саду и в школе.

Большинство детей после окончания детского сада владеют возрастными нормами речевого развития, но, тем не менее, многие идут в школу с нарушениями речи, что может быть связано как с редкими посещениями коррекционных занятий, отказом родителей от логопедической помощи, так и с невозможностью устранить дефект по физиологическим причинам.

Подготовка к обучению в школе детей с ОНР невозможна без преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб.В последние годы сотрудничество учителей-логопедов детского сада и школы начинает налаживаться.Но все же существуют объективные и субъективные причины, мешающие осуществлению преемственности в работе:

1. В школе часто меняются логопеды.

2. Школьные логопеды не всегда четко представляют содержание и структуру логопедической работы в ДОУ, поэтому они не могут верно оценить работу, которую проделал логопед ДОУ с определенным ребенком до момента его поступления в школу.

3. Отсутствует конкретная система взаимодействия дошкольных и школьных логопедов, традиции преемственности.

Мы полагаем, что результативность всего коррекционно-образовательного процесса будет зависеть от координации работы школьного логопеда с педагогами, логопедом и психологом ДОУ. Поэтому коррекционно-логопедическая работа с детьми с ОНР должна осуществляться через сотрудничество «Педагог – Психолог – Школьный логопед – Логопед ДОУ» по следующим направлениям:

- прикладная психодиагностика;

- развивающая и психокоррекционная деятельность;

- консультирование и просвещение педагогов и логопедов.

Для решения проблемы отсутствия преемственности между дошкольными и школьными логопедами можно предложить следующие формы их взаимодействия.

1. Изучение школьными логопедами результатов обследований детей с ОНР в дошкольном учреждении.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с ОНР, проведенное до момента их поступления в дошкольное учреждение и в школу, позволяет выявить у многих из них характерные недостатки в развитии познавательной сферы, обусловленные речевым дефектом и низкой умственной и физической работоспособностью.

Изучая результаты клинического и психолого-педагогического обследования детей, школьный логопед получает возможность выявить динамику улучшения или ухудшения степени речевого дефекта и наметить дальнейшие пути коррекционно-логопедической работы.

Педагоги и логопеды школы на основе данных диагностики, проведенной психологом ДОУ, имеют возможность систематизировать эту работу: например, с помощью психолога целенаправленно отобрать развивающие игры, способствующие совершенствованию тех функций, которые менее развиты у ребенка (у одного воспитанника это может быть переключение внимания, у другого – распределение, у третьего – произвольность и т.д.).

2. Единство тематического планирования коррекционных занятий.

Преемственность в работе дошкольного и школьного логопедов заключается еще и в единстве тематического планирования коррекционных занятий.

3. Успешное преодоление общего недоразвития речи зависит не только от тесной и слаженной работы всего педагогического коллектива, но и в большей степени от взаимосвязи со специалистами ДОУ. Поэтому педагоги, логопеды и психолог ДОУ должны проводить целенаправленную работу со школьными специалистами в виде индивидуальных консультаций, собраний, тренингов и др.

Эффективность таких форм работы обусловливается тем, что школьные логопеды, по сути, впервые знакомятся с детьми, поступившими в школу, и знают о проблемах их речевого развития только из логопедических и психологических заключений. Специалисты ДОУ, напротив, на протяжении двух-трех лет работали с этими детьми, накопили огромный опыт и знания относительно эффективности тех или иных методов коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР, об их психологических особенностях и т.д. Следовательно, именно они способны проконсультировать, помочь оптимизировать деятельность школьных логопедов.

При работе со школьными логопедами специалисты ДОУ могут использовать следующие формы работы:

1. Собрания, на которые выносятся общие вопросы (гиперактивные дети, психические процессы у детей с ОНР и др.). На таких собраниях логопеды обмениваются собственным опытом речевого развития детей, совместно решают проблемы, возникающие в процессе коррекционно-логопедической работы. Собрания можно проводить в классической форме.

2. Индивидуальные беседы и консультации, на которых рассматриваются вопросы частного плана, школьные логопеды знакомятся с результатами обучения ребенка и учебным планом в ДОУ. Консультации дают возможность понять, на что следуетобратить внимание школьным логопедам. Тематика индивидуальных консультаций определяется в зависимости от имеющихся у ребенка проблем.

3. Обучение школьных логопедов конкретным играм, развивающим технологиям, действенным формам оказания помощи ребенку. Для школьных логопедов могут быть проведены такие обучающие тренинги, как, например: «Развитие произвольного внимания», «Развитие мелкой моторики руки», «Развитие логического мышления» и т.д. Логопеды ДОУ обучаютшкольных логопедов практическим приемам работы с конкретным ребенком. Особое внимание должно уделяться необходимости комбинации речевых упражнений с заданиями на развитие психических процессов.

4. Консультации специалистов школы с психологом ДОУ, на которых они получают конкретные рекомендации относительно детей. Консультации должны быть предельно четкими, структурированными и содержать только такой конкретный материал, который был необходим школьным специалистам для работы с детьми с ОНР.

Р.Е. Левина одной из первых указала на то, что речь связана с другими сторонами психического развития ребенка. Она изучала отклонения в развитии познавательной деятельности у детей с выраженными нарушениями речи как вторичную задержку, обусловленную первичным речевым дефектом. Другие исследователи (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.С. Цветкова и др.) также придерживались этой точки зрения.

Е.М. Мастюкова придерживается другого подхода, согласно вопрос соотношения психических и речевых процессов должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы [2].

Внимание к различным аспектам психического развития дошкольников обусловлено его предстоящей учебной деятельностью. У ребенка с общим недоразвитием речи наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов.

В своих исследованиях Е.М. Мастюкова показывает, что многие дети, имеющие речевые нарушения и формально сохранный интеллект, сталкиваются с трудностями в обучении, психическое развитие у них развивается неравномерно и отстает от нормы.

5. Для осуществления преемственности можно проводить «Педагогические встречи», где на профессиональном языке логопед может обсуждать решение поставленных перед ним задач.

6. Анализ результатов анкетирования родителей логопедами ДОУ. Как правило, в практике школьных логопедов не находится достаточного времени, чтобы узнать у родителей о формах и методах самостоятельной работы с детьми.

Анкетирование родителей позволяет узнать основные ошибки и трудности, с которыми столкнулись родители при нравственном, речевом и физическом развитии своих детей; обозначить темы индивидуальных бесед с родителями; узнать состав семьи, особенности семейного воспитания; выявить отношение родителей к речевым дефектам детей и способы, применяемые самими родителями для их устранения, и мн.др.

Таким образом, благодаря вышеуказанным формам работы, дошкольные и школьные логопеды становятся полноправными участниками коррекционно-логопедического процесса. Специалистам ДОУ и школы нужно выстроить партнерские отношения, чтобы обеспечить максимальную коррекционную поддержку детям, удовлетворить их потребности в коррекционной работе, помочь им овладеть грамотой и письмом в максимально короткие сроки.

Список использованной литературы:

  1. Лиходедова Л.Н. Определение и причины возникновения дисграфии как специфического нарушения письменной речи // Ученые записки Российского государственного социального университета. – 2010. – №7. – С. 227-229.
  2. Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. – М., 1976. – №1. – С. 13-17.
  3. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М., 1984.
  4. Тютюева И. А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 2. – С. 91–95. – URL: http://e-koncept.ru/2016/46019.htm.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Российская газета. – 2013. – 25 ноября.
Опубликовано: 18.03.2017