Создание диалоговой среды как условия успешной работы на уроке

Автор: Полетаева Татьяна Васильевна

Организация: МБОУ СОШ № 39

Населенный пункт: Курганская область, г. Курган

АННОТАЦИЯ

Представляемая статья раскрывает возможности создания и использования диалоговой среды в обучении и развитии как важного условия, обеспечивающего творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: диалоговая среда, социальная ситуация развития, лингвистическая тревожность, деятельностный подход, коммуникативная компетентность, сензитивные каналы, диалогическая модель развития.

Ученые – педагоги всегда обращали внимание на общение и его воспитательный потенциал. «Общение есть предваряющее утверждение достоинства каждого другого, творчество, постоянное мирооткрывание другого, дар встречи, сотворчество, креативное участие в решении всё новых задач» (Батищев Г.С.) Именно это «предваряющее утверждение достоинства» - тот единственно верный принцип взаимодействия учителя с учениками, который позволяет осуществлять по-настоящему эффективный воспитательный процесс.

Ученые и учителя-практики в разное историческое время предлагали и использовали диалог (или основные его характеристики: взаимоуважение, взаимопонимание и т.д.): при разработке основ развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); при изучении родного языка (А. Дистервег, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.); в виде бесед, имеющих воспитательное и образовательное значение в урочное и внеурочное время (И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский и др.), на уроках предметов гуманитарного цикла (Т.Г. Браже, Т.И. Гончарова, И.С. Грачева, Е.Н. Ильин и др.), и, наконец, на уроках естественнонаучного цикла (А. Дистервег, А.А.Окунев и др.).

В современной педагогике диалоговая форма обучения становится инновационной технологией, заявляется как ведущий принцип личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.Ю. Курганов, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др. ).

• на необходимость организации оптимального педагогического общения учителя с учеником делает А.А. Леонтьев в своей известной работе «Педагогическое общение». Таким образом, в педагогике в настоящее время диалог выступает одновременно и как методологическая основа личностно-ориентированного подхода, и как средство и способ его реализации. Здесь диалог предстает как способ субъект-субъектного взаимодействия, реализация личностного подхода через создание общей атмосферы доверия и принятия, учет личностной самоценности ученика.

Считается, что диалогическое взаимодействие как способ общения учителя с учениками на уроке несет в себе двойной воспитательный потенциал. Во-первых, в процессе подобного взаимного общения – диалога – мы подчеркиваем значимость личности ученика, и это уже само по себе воспитывает. Во-вторых, мы активизируем самостоятельную мысль ученика, и все открытия, которые он сделает в процессе урока, становясь его собственными, приобретают для него особую значимость и ценность – интериоризируются в собственные знания и моральные принципы.

Закладывая фундамент педагогических знаний о диалоге, важно в первую очередь говорить об уровне речевых особенностей и закономерностей диалогического взаимодействия, так как диалог в своей изначальной структуре – явление речевое. Речевая структура, речевые механизмы, раскрывающие воспитательный потенциал диалога, особенно важны.

Обращаясь к педагогическому диалогу и рассматривая его воспитательные средства, выявляя и анализируя речевые механизмы диалогического взаимодействия, можно определить значимые основания диалога и в обучении, и в воспитании. И здесь, следует выделить прежде всего то, что общение - это всегда акт взаимовлияния общающихся субъектов. Как педагог влияет на учащихся, так и они, в процессе общения, влияют на него и друг на друга. Важно, чтобы говорящий и слушающий в процессе речевого диалога постоянно менялись местами, тогда отношения между участниками диалогического взаимодействия можно рассматривать не как отношения субъекта (активного, говорящего) к объекту (пассивного, слушателя или адресата), а как диалогическое взаимовлияние общающихся субъектов, то есть как реализация субъект-субъектных отношений. Применительно к ситуации речевого общения учителя и ученика на уроке субъект-субъектные отношения предстают в виде циклически сменяющихся реплик, где постоянно присутствующая обратная связь одновременно является информационным стимулом для собеседника. В этом основа педагогического диалога.

Очень важно помнить, что слушание является активным процессом, о чем свидетельствует обязательный элемент диалога – обратная связь: слушающий отвечает, задает вопрос, высказывает свое мнение. При этом обратная связь не обязательно должна иметь словесное оформление. Невербальная коммуникация (жесты, мимика и т.д.) – это тоже реакция, тоже обратная связь. Нас могут слушать с раздражением или с вниманием, наша информация может возмущенно отторгаться, нам могут возражать одним своим видом.

Таким образом, как целенаправленная деятельность по воспитанию школьников, так и опосредованное воспитательное воздействие в процессе любого урока в современной общеобразовательной школе должна проходить в системе диалогического общения, которое изначально предполагает личностный подход. В его основе лежит представление об ученике как о самостоятельном субъекте, имеющем равные личностные права в процессе общения. Такой субъект-субъектный подход к воспитанию признает в школьнике активно действующую личность. Направить действия этой личности в нужное и полезное русло помогает продуманно выстроенный педагогический диалог, в процессе которого ребенок сам активно действует, задает вопросы, ищет ответы на них. В результате те истины, которые мы часто пытаемся объяснить нашим детям, формулируют они сами. Это их открытие, их собственная мысль, а значимость собственного открытия неизмеримо больше навязанного кем-то постулата.

Важной составляющей частью в обучении иностранного языка, которой мы уделяем в своей работе особое внимание, является создание комфортной диалогической атмосферы на уроке и снижение лингвистической тревожности у детей, возникновение которой, связанно со спецификой изучаемого предмета.

В ходе наблюдения, опросов и тестирования мы пришли к выводу, что низкий уровень овладения языком, отсутствие фонематического слуха, недостаточность лексического запаса, отсутствие знаний немецкой грамматики вызывают неудовлетворенность, неверие в свои силы, потерю интереса к предмету. Ими владеет страх за ошибку, страх оказаться непонятым или смешным при неправильной фонетике или ошибках в речи, что за допущенными ошибками последуют нежелательные оценки, да и вообще неуверенность, что они смогут заговорить на иностранном языке.

• подходов к решению проблемы снижения лингвистической тревожности вызвало необходимость создания диалогической атмосферы на уроке, в том понимании, которое придается этому понятию в научном и философском видении. В сотрудничестве с исследователем-педагогом Е.Б. Бабошиной нами была разработана, а в дальнейшем принята к реализации «Диалогическая модель развития личности в обучении», которая в авторском видении Е.Б. Бабошиной может опираться на идеи диалога философии М. Бубера. К заданию среды были выделены следующие позиции этого подхода: первая позиция М. Бубера о Встрече (Со-Бытии), которая может состояться только при условии появления Мы. В педагогической интерпретации данного подхода Е.Б. Бабошина подчеркивает важность этической стороны Встречи, выделяя вслед за философом позицию Отношения. Педагог рассматривает отношение в Я и ТЫ во взаимодействии субъектов как нравственную и интеллектуальную готовность к ней, обращенность к позиции Другого, возникающей при выходе из Я как только личностного Эго. В нашем моделировании такой среды подход особенно важен, поскольку объектом развития могут выступать не просто дети в благоприятной ситуации социального развития, но и дети с разным уровнем развития (психическим, интеллектуальным и физическим).

В модели предусматривается на первом этапе психическое и социальное раскрепощение школьника с особыми возможностями. Смешанный характер образовательной среды (присутствие детей без таких ограничений) и создает ракурс педагогического моделирования развивающей среды как пространства совместного Диалога. Каждый участник Диалога может

выступать в нашем моделирующем видении только «на равных». Позиция

отражает вышеуказанные подходы. Ситуация «на равных», безусловно, условна в объективном плане, но также реальна при успехе ее создания. Реальность такой позиции как успех первого этапа проявляется настроенностью детей с нормой развития на внимание к детям с ограниченными возможностями. Педагог в этом случае выполняет функцию корректора и куратора диалога как участник социальной среды.

Следующей позицией к Диалогу является задание ситуации интереса к самому обучению. Формула Я + Ты = Мы или Встреча читается на этом этапе как Выход из Я каждого в общее пространство «Между». Это и позволяет справиться с многосложностью педагогической развивающей задачи – быть обучающим в среде, сохранять позицию «на равных», соблюдать педагогическую и личностную ответственность за ситуацию, готовить к диалогу всех детей, где каждой группе требуется свой подход. Первый этап развития Диалога, безусловно, запрашивает значительный уровень усилий. Однако он вполне оправдан при выстраивании поступательного движения к другим этапам модели.

На следующем этапе происходит обратная реакция со стороны обучающихся, когда они преодолевают с помощью учителя психологический барьер в изучении иностранного языка. К тому же здесь имеет место создание благоприятных социально-психологических условий, задающих тон доверительности и коммуникации в общении детей и педагога. Смыслом дальнейшего развития диалоговой среды, помимо образовательного результата, является и коррекция психических установок.

• использование диалогической модели развития в обучении является тем средством, при котором знания формируются, применяются и сохраняются активными действиями самих учеников. В данном контексте ученик выступает субъектом учения, участником учебного сотрудничества, целостной личностью, учитель принимает ученика таким, кокой он есть в действительности, со всеми своими недостатками и проблемами. В данных условиях меняется роль учителя - он, вместе с ребенком, ищет всевозможные пути формирования устойчивого интереса и познавательной активности, создает комфортные условия успешности обучения ребенка. Таким образом, в модели и ее реализации учтена позиция психологов

о важности учета в обучении, как развитии, социальной ситуации развития. Согласно пониманию термина важно увидеть не только ситуацию для субъекта и ее условия, но и отношение субъекта в ней к каждому участнику среды и позицию в этих условиях. Учителю важно не просто выстраивать отношения к ребенку и предъявлять требования в изучении предмета, но и увидеть отношение ребенка к этой ситуации, вызвать в этом отношении позитивное начало, основываясь на принципах диалогической атмосферы как задании высоконравственной и одухотворенной интеллектуальной среды. Только в этом случае возникает ситуация успеха, как ситуация понимания в диалоге. В диалоге ребенок, чувствуя себя понятым, раскрывается психически, эмоционально, проявляет сензитивность, что и требуется для более эффективного его обучения как развития.

Дополнительным смыслом создания диалоговой среды в учебном процессе выступает формирование ценностного отношения учителя к ребенку, которое является основой к выстраиванию конструктивного творческого диалога, а в образовании служит опорой в развитии важных социальных качеств личности.

 

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М — во образования и науки Рос. Федерации. - М.:Просвещение,2010. - 31с.- (Стандарты второго поколения)

2. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // ИЯШ.-1985.-№ 2.

3. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Серия: Стандарты второго поколения. – М.:Просвещение, 2009 г.

4. Бабошина Е.Б. Гуманизация образовательной среды: культурологический подход: Методич. Пособие для работников образования.

5. Белова С. В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно- методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002.

6. Загрекова Л. В. и др. Теория и технология обучения. Учебн. пособие для студентов пед. вузов. М.: Высшая школа, 2004.

7. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М.: АПКиПРО, 2002. 168 с.

8. Мельникова Е.Л. Технология проблемного - диалогического обучения//Образовательная система «Школа 2100». Сборник Программ. – М.,2004.- С. 75-90

9. Эльконин Д.Б. Психология обучения. / Д.Б. Эльконин. - М.: Знание, 1974. 10. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

Опубликовано: 17.05.2018