Коррекционно - развивающая работа на уроке иностранного языка с учащимися ОВЗ

Автор: Полетаева Татьяна Васильевна

Организация: МБОУ СОШ № 39

Населенный пункт: Курганская область, г. Курган

АННОТАЦИЯ

В статье определены основные направления, содержание, принципы, методы и условия, способствующие повышению успешности обучения иностранному языку учащихся с ОВЗ. Автор представляет методические наработки коррекционно - развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках иностранного языка в школе № 39 города Кургана.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коррекционно - развивающая работа, дети с ОВЗ, универсальные учебные действия.

Готовность к изучению иностранного языка у детей с ограниченными возможностями здоровья несколько затруднена, что обусловлено их специфическими особенностями:

- Незрелостью и недостаточно - сформированной эмоционально-волевой сферы: такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо.

- Нарушением внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость.

- Повышенной, или слишком, пониженной двигательной и речевой активностью.

- Нарушением восприятия, проявляющимся в затруднении построения целостного образа.

- Проблемой развития речи, связанной, в первую очередь, с темпом ее развития.

• Отставанием в развитии основных форм мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
  При изучении иностранного языка дети с ОВЗ испытывают значительные трудности: слишком медленно происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи; затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике; характерно возникновение проблем при аудировании, устной речи, особенно связных текстов, а так же трудностей во внеситуативном усвоении форм диалогической речи.

В такой ситуации учитель должен не формировать личность, а создавать условия для проявлений внутреннего мира ребенка. Учитель не ведет, а идет рядом и впереди, он сотрудничает вместе с ребенком, раздумывает вместе с ним над его проблемами, принимает его таким, каким он пришел. Учитель воздерживается от нравственных оценок личности и дает возможность ребенку самому найти себя и пройти свой путь.

Вместе с тем, учитель должен обеспечить достижения всеми учащимися требований федеральных государственных стандартов нового поколения в овладении иностранным языком, создать условия, способствующие их интеграции в образовательном учреждении, определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребѐнка, адаптировать образовательный процесс в соответствии с особенностями развития обучающихся, активизировать познавательную деятельность через создание на каждом уроке комфортной диалоговой среды, обеспечить коррекцию их развития.

Коррекция, по мнению Г. В. Бурменской, О. В. Карабановой, А. Г. Лидерс, означает систему педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей; это также как исправление отдельных дефектов, так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Ввиду психологических особенностей детей с ОВЗ, с целью усиления практической направленности обучения иностранному языку нами были определены и апробированы основные направления коррекционной работы, которая включает:

1. Коррекцию отдельных сторон психической деятельности:

- коррекция развития восприятия, представлений, ощущений;

- коррекция развития памяти;

- коррекция развития внимания.

2. Коррекцию нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы:

- развитие инициативности, стремления доводить начатое дело до конца;

- формирование умения преодолевать трудности, самостоятельности принятия решения;

- формирование адекватности чувств, устойчивой и адекватной самооценки;

- формирование умения анализировать свою деятельность.

3. Коррекцию развитие речи:

- развитие фонематического восприятия;

- коррекция нарушений устной и письменной речи;

- коррекция монологической и диалогической речи.

Коррекционно - развивающая работа предполагает разработку оптимальных для развития ребѐнка с ограниченными возможностями здоровья адаптированных программ, выбор соответствующих методик, принципов, методов и приѐмов обучения, системное воздействие на учебно - познавательную деятельность ребѐнка в динамике образовательного процесса, развитие эмоционально – волевой, личностной сфер ребѐнка и психокоррекцию его поведения.

Содержание коррекционной работы должно основываться на следующих основных принципах: гуманистической направленности, связи с жизнью, систематичности и последовательности, непрерывности, вариативности, сознательности и активности, посильности, учета индивидуальных особенностей, открытости и диалога, через создание творческого микроклимата, комфортности взаимоотношений, создание ситуаций успеха и обеспечение роста достижений, создание доверительной и непринужденной атмосферы общения, взаимопонимания, взаимопомощи, единства обучения, воспитания и развития. При организации учебных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Принимая во внимание индивидуальные особенности учащихся с ОВЗ, мы считаем, целесообразно вносить некоторые коррективы в содержание образовательного процесса, связанного с изучением иностранного языка.

В процессе обучения учащиеся должны овладевать основными видами речевой деятельности: чтением, говорением, аудированием. Письмо на всех этапах обучения используется только как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а так же совершенствованию навыков в чтении и устной речи.

Необходимо варьировать на отдельных уроках объѐм лексического материала с учетом его сложности и качества усвоения. Следует исключать малоупотребительную лексику, расширять словарный запас на основе интернациональных слов. С целью тренировки и лучшего запоминания необходимо использовать разнообразные лексические игры и большое количество иллюстративного материала.

Для подкрепления восприятия устной речи зрительными и моторными опорами рекомендуется обучение ведению словарных тетрадей с рисунками, иллюстрациями, опорными схемами т.д. Тексты для чтения следует подбирать, учитывая особенности детей, степень сложности их понимания, с точки зрения, ранее усвоенного языкового материала. Следует уделять внимание снятию языковых трудностей посредством предварительного пояснения, комментирования некоторых незнакомых реалий. При обучении диалогической речи необходимо использовать доступные для понимания обиходные ситуации, представляемые для учащихся практическую значимость. Обучение монологической речи следует осуществлять на знакомом материале с использованием логико-смысловых схем, ассоциограмм.

• процессе изучения грамматики, следует помнить, что сложные грамматические конструкции учащимися могут быть не усвоены, т.к. у них низкий уровень владения родным языком. Однако важно проводить эту работу с целью ознакомления. Принимая во внимание данные факты, следует изменить форму контроля, придавая ему посильный, творческий характер. Учитель должен научить детей способам самоконтроля и взаимоконтроля, формировать умения и способности, позволяющие осуществлять контроль, нацеленный на проверку уровня сформированности лексико-грамматических знаний.
  основе обучения иностранному языку детей с ОВЗ лежит обучение чтению. Тексты для чтения следует подбирать, учитывая степень сложности их понимания, с точки зрения изученного языкового материала, или содержащие единичные незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по сходству с родным языком, по контексту или раскрыть их значение с помощью словаря.
  Особое внимание следует уделять переводу и работе со словарём, поскольку при этом дети лучше осознают смысл прочитанной информации и у них исчезает боязнь перед незнакомым текстом.
  Аудирование необходимо практиковать на каждом уроке, но желательно, чтобы материал для слушания содержал знакомые языковые единицы в контексте изучаемой темы. Предварительно следует снимать трудности посредством пояснения или использования зрительных опорных сигналов.
  Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий: формирование УУД (универсальных учебных действий) на всех этапах учебного процесса; побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей; установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием; использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу; максимальное использование сохранных анализаторов ребенка; использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, восприятия. Каждый фрагмент урока должен продумываться до мелочей, поскольку кроме основных задач урока, необходимо решать и дополнительные. Управлять таким уроком, действительно, нелегко. Чтобы создать творческую, комфортную атмосферу на уроке, учитель должен формировать у детей образные понятия. Например, мой кабинет - это класс - трансформер. Сегодня - корабль, завтра - самолет, послезавтра - воздушный шар или непроходимые джунгли, а, может быть, необитаемый остров или недоступные горы. Кроме того, чтобы зайти в этот таинственный мир урока, необходимо приобрести входной билет, цена которого – ответы на несложные вопросы учителя, учитывающие уровень индивидуального развития обучающихся и ранее усвоенные ими знания. Сам факт приятной неожиданности ( получения входного билета), своего рода сюрприз, способствует раскрепощению, снятию тревожности и положительному настрою на урок в целом. Конечно же, оказаться «за бортом» никто не желает, и задача учителя в данной ситуации сопереживать вместе с ребенком, стимулировать и направлять его действия. Зачастую, такой «загадочный пропуск» на урок направлен на развитие воображения, самопознания. Например, изучая тему «Сказочные герои», дети должны назвать страны, откуда пришли к нам эти герои. Дома ребятам приходится пользоваться помощью родителей и вместе с ними находить ответы на интересующие вопросы в интернете. При использовании таких форм работы и несложных приемов деятельности учителя, ребенком овладевает интерес и предчувствие чего-то неожиданно приятного, познавательного и про свою тревожность он вообще забывает.

Непросто объяснить ребенку грамматическую тему «Спряжение немецких глаголов», когда он испытывает затруднения и в изучении грамматики родного языка. Обучающиеся могут записать и выучить, но в нашей ситуации данный вид деятельности невозможно использовать в практике, поскольку он вряд ли даст положительный результат. Можно использовать другой способ предъявления и закрепления данного материала.

Учитель: представьте себе высокую гору, на вершине которой, на троне, сидит госпожа Грамматика и она хочет вам что-то сказать (это все сопровождается наглядностью, и гора, и портрет госпожи)....

• вариант: Чтобы познакомить детей с личными местоимениями, мы отправляемся в путешествие по грамматическому городу. В этом непростом городе всего лишь две улицы(единственное и множественное число), причем жители этого города всегда рады гостям и приглашают всех. Учитель: посмотрите, они выбежали из своих домов на крыльцо и машут нам рукой. Кто же встречает нас на крыльце первого домика? Да это же местоимение «Я» и т. д. Конечно это все сопровождается яркой красочной наглядностью. В каждом доме есть дверь, и крыльцо, и окно, которое закрывается и прячет местоимение, которое на следующем уроке детям нужно будет определить, что они делают с большим удовольствием. Как показывает практика, такие приемы работы способствуют повышению качества обучения детей с ОВЗ в целом и снимают всевозможные трудности и препятствия в обучении их грамматике.

Правильностью произношения слов в иностранном языке в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Л.В.Щерба отмечал: «Ошибки в произношении не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имен существительных, в падеже и тому подобное, а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели языка-коммуникации, то есть взаимопониманию».

В своей работе я придаю большое значение работе над произношением, поскольку артикуляционная база родного языка недостаточна для произнесения немецких звуков. Учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи, а значит овладеть новой артикуляционной базой, что и может вызвать излишнее беспокойство у детей , поэтому провожу артикуляционную гимнастику необычно, в форме игры. Игра способствует , в данном случае ,созданию благоприятной атмосферы на уроке и установлению личностно-эмоционального контакта. Например, в форме сказки о язычке. «Живет наш язычок в уютном домике - ротике. Каждое утро язычок просыпается, потягивается и делает зарядку: бегает по домику, прыгает, выполняет наклоны вправо - влево и т. д.».

Дают положительные результаты и такие упражнения:

1. «Маятник» - кончик языка упирается попеременно в щеки.

2. «Дверки» - открываем рот, челюсть опускается, рот закрываем;

3. «Улыбка» - губы растягиваем в улыбку

4. «Надувание шарика», «Обезьянка» и др.

Взмахом условной «волшебной палочки» можно превращать детей в немецких попугайчиков или порхающих бабочек, или неуклюжих медведей. Это и есть приемы методической изобретательности в обучении детей правильному произношению. Таким образом, я добиваюсь решения сразу нескольких задач : соблюдения произносительных норм современного немецкого языка, с одной стороны, и снятие проблемы языковой тревожности с другой стороны и, при всем этом, формирую положительное отношение к предмету в целом, повышаю мотивацию обучения, развиваю воображение, память , творческую инициативу. Поэтому фонетическая зарядка - важный этап в уроке, которому необходимо уделять немалую роль, поскольку нормативное произношение является одним из важных элементов культуры речи и благодатной почвой для решения второстепенных задач и, кроме того, все, что несет личности положительные эмоции представляет собой ценность.

В обучении иностранному языку важную роль отвожу роли детской перевоплащенности, которая способствует устранению лингвистической тревожности, присущей учащимся с ОВЗ. При этом на уроках используются маски различных героев из мультфильмов, животных и др. Надев маску любого персонажа, ребенок спокоен, не тревожится за возможные ошибки, ему это состояние нравится, ему комфортно в нем, его вполне устраивает чужая роль и из этого состояния ему даже и выходить не хочется. Причем тревожным детям даю маски сильных, смелых персонажей, образы которых демонстрируют уверенное поведение детей и повышают их самооценку.

Таким образом, все дети, которые испытывают трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития, сенсорными дефектами, нарушениями опорно-двигательного аппарата и т.д. нуждаются в особой поддержке со стороны государства, семьи, и, особенно учителей, которые обеспечивают им полную и полноценную интеграцию в общество, способствуют не только особым образом осваивать общеобразовательные программы, но и обрести навыки социальной адаптации, реализовывать собственную жизненную компетентность. Современный учитель должен понимать безусловную приоритетность педагогического сопровождения детей с ОВЗ, быть готовым к своевременному выявлению трудностей у такого ребенка и уметь организовать разнообразные виды помощи.

 

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ).

2. Барышникова Н. А. Механизм реализации коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями социально-психологической адаптации. Журнал «Завуч» №2, 2009

3. Грузинова Т. Дети с ограниченными возможностями: мифы, реальность, пути интеграции. Журнал «Директор школы» №4, 2010

4. Казанцев И.В. Игры на уроках немецкого языка в классах выравнивания. Журнал «Иностранные языки в школе» №6, 1999

5. Карпова Р. М. Опорные схемы для обучения немецкому языку. Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2012

6. Пискарёва В. Ф. Обучение немецкому языку в классах коррекции. Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2005

7. Сорокина И. Н. Работа над техникой чтения на немецком языке на начальном этапе обучения. Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2015

8. Тен Э. Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр. Журнал «Иностранные языки в школе» №4, 2014

9. Устенкова Т. П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка. Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2016

10. Фридман Л. М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- Москва: Просвещение, 1991

11. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – ВЛАДОС, 2001.- 125с.

12. Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. – М.: Школьная пресса, 2006.- 78с.

Опубликовано: 10.04.2018